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Sunday, February 2 2014

¿Para qué sirve un EABE?

El EABE es aún joven y bello. Los que lo amamos debemos vigilar las señales de envejecimiento, las repeticiones, las pérdidas de memoria, la desorientación. Para prevenirlas, si se puede; para optar por una muerte digna mientras es hermoso.


Nota. Por favor, si deseáis participar en el debate abierto o hacer cualquier observación, hacedla en http://eabe14.wordpress.com/2014/02/02/para-que-sirve-un-eabe/.

El próximo EABE será el sexto. ¿En qué momento está? Nació institucionalmente, como jornadas sobre experiencias educativas con el uso de blogs; encontró su identidad con la reconversión en una demostración de la voluntad y la alegría de un grupo de docentes por ser libres, autónomos e innovadores. Pasamos de experiencias individuales a proyectos colectivos votados en sesiones abiertas. Evolucionamos de las jornadas puntuales al Camino al EABE y al EABE Permanente. El EABE es ambicioso: quiere ser un acto de innovación. No es fácil sostener eso. De hecho es fácil institucionalizarlo, o convertirlo en una marca, o en un sello protector. ¿Somos los mejores, los innovadores de la educación en Andalucía, en España? Ya sé que no se ha dicho, pero debemos vigilar para que no se llegue a decir. ¿Este proyecto X es válido porque se ha presentado en una mesa de tal EABE? Pues no depende del EABE, que lo acoge todo, depende de la calidad del proyecto. No debemos, creo, ser una marca protectora. Ni permitir que se institucionalice, ni perder su carácter revolucionario. A eso me refiero cuando hablo de estar dispuestos a la autodisolución cuando sea necesaria.

¿Han sido un éxito estos seis años? Encuentro a encuentro han sido éxitos de alegría y participación. De crítica y público. Pero empiezan los peros: ¿mismo éxito, mismas críticas, mismo público? ¿Cuánta influencia, cuántas consecuencias? Quizás habría que empezar por cuestionarse la pregunta por el éxito: ¿es el EABE en sí una buena práctica, o una actuación educativa de éxito, una ocurrencia, alguien ha medido algún resultado además de los suyos individuales? Reformulemos la pregunta: ¿para qué sirve un EABE?

¿Para encontrarse con amigos, para hacer una fiesta educativa? Perfectamente válido. De hecho, el concepto de claustro virtual va en esa línea. Y la construcción de un PLE consolidado pasa por desvirtualizar y compartir cevezas, creo que está comprobado. Sentirse parte del EABE tiene el efecto psicológico de curar de la soledad educativa, el complejo de perro verde aislado en un centro, de reafirmar iniciativas porque son compartidas.Y carga las pilas de emoción, se repite tras cada encuentro físico.

¿Es el EABE un acto viral y contagioso? Ahí tengo mis dudas. Evidentemente desde los años de la clandestinidad ha crecido. Creo que como portavoz, o escaparate, o detector (¿cuál de las cosas anteriores es?) de la innovación con tic en Andalucía no filtra el autobombo y no detecta a los que siguen callados en aulas y centros. De los que se han atrevido a ir por primera vez a un EABE, sabemos de los que se quedaron, pero no sé si hemos aprendido de los que ya no volvieron. Unos 250 nos reunimos cada año. Cualquier jornada provincial del sistema de formación reúne si quiere a más de doscientos participantes, en los cursos en línea hay miles de inscritos. ¿Qué hacemos mejor? ¿Lo hemos escrito, está en la guía de acogida a nuevos participantes?

¿Sirve para iniciar y poner en común proyectos innovadores? La duda es múltiple: ¿es un proyecto innovador porque así lo crean sus participantes? Y por otra parte, ¿es el mejor mecanismo para esto? Está bien meter el dedo en el ojo de un par de direcciones generales, hacer lo que deberían hacer ellos, pero... ¿no debemos exigir a la administración que cumpla su tarea, que detecte, facilite, publicite y premie la innovación? ¿Qué queremos ser, ¿la vanguardia bolchevique de la innovación educativa en Andalucía?  ¿o el ejército de panchovilla? ¿hemos avanzado en el tema de la relación con la administración educativa? ¿o todo el mundo piensa que es obviable o que no tiene remedio?

¿Es el EABE insustituible o al menos necesario, si se autodisolviera tendríamos que reinventarlo? Como excusa para el encuentro cualquier proyecto organizado por las redes sociales basta y sobra; también para la organización de proyectos. Como seña de identidad, como bandera ("yo soy del EABE"), la cosa es más difícil de suplir. Porque es una bandera que enorgullece, que representa un mensaje, un compromiso con la educación. Creo que hay una impresión en el aire de que somos importantes. ¿Cómo de importantes? ¿Y por qué, porque todavía podemos entusiasmarnos y nada oficial lo logra? ¿Es suficiente disfrutar de nosotros mismos un fin de semana al año? ¿Nuestro Davos de la educación andaluza, Esteban Llorens dixit? Ante la pregunta relacionada ¿es el EABE influyente, o poderoso?,  mi respuesta es que creo que es demasiado tímido. Hemos resultado ser inofensivos, quién lo iba a decir.

Un EABE permanente requiere una autocrítica permanente. Como el liderazgo del EABE sólo ha sido organizativo, sobre los detalles de dónde y cómo nos vamos a ver la siguiente vez, este cuerpo múltiple genera su pensamiento (¡y su emoción!) por aluviones o a pedradas. Os envío otra piedra, que ruede o se pare aquí depende de vosotros.

Nota. Por favor, si deseáis participar en el debate abierto o hacer cualquier observación, hacedla en http://eabe14.wordpress.com/2014/02/02/para-que-sirve-un-eabe/.

Tuesday, August 20 2013

Aspie-Quiz Graph modified

People, especially people with Asperger Syndrome, have expressed their interest in the test and graph found at the Aspie-quiz web page.
The test seems to be part  of one research work and it adds to the graph info about the autistic and neurotypical hunting variables. Some people think that values aren't accepted or used enough and they dislike the graph.
I think it's sad to loose interest of one part of the public because of that detail.  Some people asked for one version of the graph without that and I decided to do it myself in order to give people what they want and help the research to have more participation. This is what you get:


What must i do to have my own graph?
  1. First you must do this test. If you are really interested it's a good idea to log in so they can track your evolution (anonymous but logged) for the research.
  2. At the end of the test you will have one graphic and one url to retrieve it in case you loose the image. Like this one: http://www.rdos.net/eng/poly12c.php?p1=82&p2=78&p3=67&p4=68&p5=50&p6=65&p7=58&p8=57&p9=41&p10=44&p11=88&p12=53
  3. Copy all the string starting with the question mark and add it to this one: http://www.saberlibre.net/g/nt-aspie-graph.php
  4. You will have something like this: http://www.saberlibre.net/g/nt-aspie-graph.php?p1=82&p2=78&p3=67&p4=68&p5=50&p6=65&p7=58&p8=57&p9=41&p10=44&p11=88&p12=53.
You will have the new image if your browser go to that url.
Please, if you find any error, report it to me. I'll fix it.

Saturday, June 22 2013

Help to spread this video, please

Please help to spread this video made by a american jewish  women that visited Palestina.

Monday, April 8 2013

Consejos breves para entender un EABE

¿Buen EABE, mal EABE? ¿Buena misa, mala misa? El EABE es la renovación de un espíritu, es un acto espiritual y alegre. ¿Ha habido alegría? ¿Has conocido a gente entusiasta? ¿Te han admitido como una más? Entonces ha sido un buen EABE.

No esperes mucha estructura: esto es una fiesta. Se trabaja para demostrar que se puede trabajar por gusto, de forma horizontal. No esperes que las ideas queden claras, ni que los debates sean profundos. Lo importante es construir la red de personas, ya habrá tiempo para lo demás.

¿Quién manda aquí? Nadie, todos, los organizadores. Los organizadores deciden el color fundamental de lo que se va a hacer. Así, ha habido un EABE convencional, un acto rebelde y alternativo, un encuentro de buenas prácticas, un happening de infantil, una formación sobre proyectos. Y luego ha pasado lo que han querido los participantes.

El EABE tuvo un momento fundamental y creativo, cuando se inventó a sí mismo. Ese día los docentes, sin apoyo ninguno, demuestran que pueden formarse y colaborar para mejorar la educación. Después sólo queda la conquista del mundo. En eso estamos.

Como la única forma de mejorar la escuela es desde la escuela, el encuentro presencial es sólo la celebración final, lo importante son los proyectos entre EABE y EABE, eso que llamamos Camino al EABE.

Cuando acaba un EABE hay que dar las gracias por el trabajo de los organizadores.

Yo, una vez más, he disfrutado. Tengo amigos profundos a los que veo una vez al año y siguen siendo cercanos. Gracias, especiales, lo habéis bordao.

Sunday, January 13 2013

Changing the Background Image back.jpg of gfxboot Version of grub

using 'vimdiff' to compare the output of 'identify -verbose xxx.jpg' True, grub 0.97 is old. But its configuration is much easier (than grub2) for me to understand and it can be easily installed into a separate partition independent of the OS. I used to use the grub-legacy version (referring to debian package names here) but it only supports background images of 14 colors. Recently I installed antix and finally figured out how to change the background image of the grub-gfxboot version.

Basically I followed instructions in the pclinuxos wiki or SimplyMepis wiki (my desktop linux!) and still couldn't get grub-gfxboot to recognize the new image -- even if I just slightly modified the original back.jpg in gimp and exported it again. Finally I used the identify command of the imagemagick package (with "-verbose" option) to dump the information about the slightly modified version and the original version, and figured out the correct conversion command (using the convert command of imagemagick):

    convert -resize 800 -colors 255 -quality 80 -interlace none -sampling-factor 2x2 your_customized.jpg back.jpg

(In the vimdiff picture I removed some unimportant portions such as channel statistics.) Note that I reduced the quality to save space. since the image has only 255 colors. And yet it already looks so much better than the 14-color background that I feel like staying at and admiring the new boot loader image :-)

Saturday, June 30 2012

Comunidades y herramientas de traducción libres

Artículo publicado en enero de 2012, en el número 9 de la revista Tradumàtica, con el nombre de «Algunas reflexiones sobre la localización comunitaria de software libre». La licencia y el respeto a los plazos de explotación de la versión en papel me permiten republicarlo ahora en versión html, con las adaptaciones lógicas de una versión online. Se corrigen algunos de los errores detectados con posterioridad a la publicación, se han respetado algunas de las correcciones inter pares aplicadas y se han revertido otras.

Disponible originalmente en versión pdf en
http://revistes.uab.cat/tradumatica/article/view/8/pdf. El estudio, las versiones de las aplicaciones y la redacción son de primavera de 2011.

Comunidades y herramientas de traducción libres

Estado de la cuestión en primavera de 2011

Resumen

El presente artículo tiene dos objetivos: por un lado presenta los resultados de una investigación sobre qué herramientas libres de apoyo a la calidad en la traducción han aparecido en los últimos años; por otro pretende hacer un sondeo del estado a día de hoy del conocimiento y uso de dichas herramientas, a través del examen de cuáles y cómo son utilizadas por las principales comunidades de traducción del mundo del software libre. Y por los traductores profesionales. En estudios previos pretendíamos detectar una evolución hacia el uso de los formatos y estándares de la industria de la traducción y las herramientas sociales, ¿se ha producido? ¿han seguido evolucionando las aplicaciones libres disponibles o se han estancado? ¿cuál es el estado de salud de los grupos de traductores? ¿explotan suficientemente los recursos tecnológicos disponibles? ¿mantienen criterios de calidad y de completud del flujo de la traducción? ¿se avanza hacia la traducción social? Para tener elementos de juicio, pondremos a prueba el estado de las herramientas para, primero, en el uso clásico, traducir los mensajes y la interfaz de usuario de un programa elegido al azar (el fichero en formato PO de la aplicación de uso creciente en educación ExeLearning) y, en segundo lugar, ver cómo se vertería un documento creado con un editor  de textos convencional descargado de la red.

Introducción

Con carácter cíclico el autor ha ido publicando presentaciones más o menos detalladas del mundo de la traducción de software y documentación libres, traducción realizada por comunidades y con herramientas libres. 2004, 2006, 2008... En esos estudios y en varios encuentros hemos abogado por una profesionalización de la labor de traducción, en paralelo a la evidente profesionalización del desarrollo del código libre; no en el sentido de que la tengan que realizar empresas necesariamente, sino de que estén presentes los criterios de calidad del flujo, reflejados en la existencia de normas terminológicas, de estilo, de reutilización de traducciones aceptadas, y el reparto claro de papeles, con traductores voluntarios que se acercan por primera vez, pero también revisores, validadores, etc. ¿Se está produciendo?

También creíamos detectar en los análisis anteriores una evolución hacia una traducción social, posibilitada por la evolución hacia la conectividad permanente pero impulsada por la conciencia creciente de que, como condición de calidad, es necesario homogeneizar las traducciones pertenecientes al mismo proyecto; esta socialización puede manifestarse como terminologías y memorias compartidas, o como el uso de herramientas sociales para la fase de traducción (traducción contra servidor mediante interfaz web, pero también uso de foros o listas de distribución para la organización y el día a día del proceso, dudas, consultas...). ¿Se confirma esta tendencia? ¿Y la del uso creciente de los estándares de la industria de la traducción, TMX, TBX...?

Nos haremos una tercera serie de preguntas: ¿están las herramientas libres de apoyo a la traducción a la altura de las necesidades de los proyectos y de los traductores que quieren utilizar software libre para su trabajo? ¿Permiten realizar el ciclo completo de traducción? Son preguntas ambiciosas. Tenemos 3000 palabras para intentar visualizar respuestas no especulativas, será necesario ser sintéticos.

Un caso real de traducción de interfaz de usuario

Por razones profesionales el autor ha debido utilizar con frecuencia eXeLearning, aplicación destinada a la creación de contenidos educativos. Como la traducción disponible en castellano es manifiestamente mejorable (los errores detectados en la versión existente, se verá de inmediato, se cuentan por cientos), paralelamente a la redacción de este artículo y utlizando las herramientas que en él se analizan, se ha realizado  un ensayo de actualización y mejora de la misma. Sirva el detalle del trabajo de corrección y actualización de la traducción de este generador de contenidos como investigación previa sobre el estado y funcionalidad de las  herramientas libres de ayuda a la traducción, puestas a prueba en el uso práctico sobre unos textos reales.

En una investigación de detalle con la limitación de espacio de la actual no es posible volver a explicar el flujo de trabajo habitual en la traducción de las interfaces de las aplicaciones creadas con software libre. Diremos que los desarrolladores y traductores disponen de un conjunto de herramientas, gettext, que les permite colaborar, y que los traductores se encuentran las cadenas de texto ya extraídas, en un fichero, de extensión PO, que además puede incluir comentarios del autor, del código de otros traductores o revisores, y referencias al contexto de donde procede el mensaje. El fichero traducido, que contiene las cadenas en las lenguas origen y destino, se incorpora al paquete en el que se distribuirá la aplicación, junto a las traducciones al resto de los idiomas disponibles.

Aunque las fuentes de eXeLearning no son las estándar de un aplicación libre (es una mezcla de html, XML, python y XUL, mientras que lo habitual es traducir código C o java) sí usa los formatos estándar para su localización (PO: Portable Object). Aunque hemos dicho que lo habitual es que el traductor reciba un fichero PO con los últimos cambios y añadidos en las fuentes, y sobre el que deberá trabajar, por completud en esta investigación hemos procedido a realizar una comprobación previa: descargar las fuentes completas de eXeLearning, actualizadas con el último fichero POT (Portable Object Template) generado automáticamente —el traductor nunca se encarga de esto— y con el fichero PO con la traducción española. ¿Qué se puede averiguar sobre este fichero con las herramientas disponibles? ¿corresponde al último POT? ¿está traducido en su totalidad? ¿quién lo ha traducido? ¿esa persona se siente aún responsable de seguir manteniendo la traducción?

Vayamos por partes: ¿es una traducción actualizada? Usemos fechas, por precisión y claridad, en el nombre del fichero PO; aplicaremos en primer lugar las herramientas estándar, las incluidas en gettext, sobre exe_es_20110310.po. Msgfmt nos devuelve información sobre un fichero (en este caso queremos saber cuántas cadenas están traducidas)

$ msgfmt --statistics -c -v -o /dev/null exe_es_20110310.po
exe_es_20110310.po: 690 mensajes traducidos, 20 traducciones difusas.
 
$ msgmerge -o exe_es_20110420.po -i -w 79 exe_es_20110310.po messages.pot
$ msgfmt --statistics -c -v -o /dev/null exe_es_20110420.po
exe_es_20110420.po: 690 mensajes traducidos, 20 traducciones difusas.

Msgmerge actualiza el fichero de traducciones al español con las nuevas cadenas por traducir de las fuentes, si las hay (creamos exe_es_20110420.po), msgfmt comprueba el estado del fichero resultante: en ambos casos hay 20 traducciones fuzzy, cadenas con coincidencias difusas, creadas automáticamente por el sistema cuando encuentra cadenas nuevas con pocas diferencias con cadenas traducidas y que quedan marcadas para su revisión por el traductor; no hay cadenas sin traducir. Parece que el fichero original español estaba al día (podemos prescindir de exe_es_20110420.po), pero se trata de una traducción incompleta  o sin revisar.

Hay aplicaciones, como pocount, del Translate Toolkit,  que nos dan más información:

$ pocount exe_es_20110310.po
exe_es_20110310.po
type             strings    words (source) words (translation)
translated:     690 ( 97%)    5252 ( 98%)          5512
fuzzy:          20 (  2%)     106 (  1%)           n/a
untranslated:    0 (  0%)       0 (  0%)           n/a
Total:          710            5358                5512

El paquete experimental Pology proporciona posieve, aún más informativo, como puede apreciarse en la imagen (pulsar en las imágenes para verlas en tamaño original)

posieve.png

Esto, salvo la salida silenciosa de msgfmt, son estadísticas, ¿pueden las herramientas darnos más información? ¿por ejemplo de la validez y corrección del fichero PO? POFileChecker, de gettext-lint,

$ POFileChecker exe_es_20110310.po exe_es_20110310_errores.xml

nos devuelve un fichero xml donde se señalan más de 50 errores, entendiendo por errores diferencias entre la versión original y la traducida como

<error line="323" message="45">missing .</error>
<error line="347" message="48">extra \n</error>

Que falte un punto al final de una frase y que en la versión castellana haya un salto de línea de más tienen que ver con la calidad de la traducción, pero no son los errores más importantes que podemos buscar, ¿cierto? Nos quedan varios campos que sería interesante cubrir antes de proceder a la traducción humana del fichero: ¿es ortográficamente correcto? ¿y estilísticamente? ¿Podemos examinar su ortografía? No parece tarea fácil, dada la mezcla de idiomas, etiquetas, referencias a las fuentes, etc. Vamos a echar un vistazo al funcionamiento de pofilter

$ pofilter --language es-ES --input=exe_es_20110310.po 
--output=exe_es_20110310_pofilter_errores.po

Ejemplos de salida

# (pofilter) startwhitespace: checks whether whitespace at the beginning of the strings matches
# (pofilter) spellcheck: check spelling of applet (could be aplegar / apaleo / pletina / repletar), check spelling of seleccionelo (could be selecciónelo / seleccione    lo / seleccione-lo)

El sieve para posieve check-spell-es nos hace un trabajo más específicamente ortográfico (con la colaboración de enchant y de los proveedores de diccionarios ortográficos aspell, ispell o myspell):

$ posieve -s lang:es check-spell-ec exe_es_20110310.po

Devuelve un fichero de 53.3kB con líneas como

exe_es_20110310.po:22(#1): Unknown word 'Geogebra' (suggestions: Geografía, Geográfica, Geogonía, and     Geometral).
exe_es_20110310.po:66(#6): Unknown word 'palaras' (suggestions: palearas, parlaras, paliaras, palabras,      palparas...).

Geogebra no es reconocida como palabra castellana, correcto, y «palaras» es una evidente errata que hay que corregir.

languagetool_used.pngHemos demostrado la existencia y eficacia de las herramientas ortográficas específicas; ¿y estilísticas? Pues ya sí, al fin. La imagen  nos muestra un ejemplo de uso de LanguageTool como aplicación autónoma (el uso más común es como módulo para Libre/OpenOffice). Por un lado nos da una información similar a la de pofilter, por otro lado aplica reglas estilísticas editables, genéricas  y específicas para cada lengua.

Creemos que va quedando demostrada la afirmación anterior de que el fichero exe.po necesitaba algo de trabajo, ¿podemos averiguar algo más de sus problemas antes de ponernos con él? Pues sí, LanguageTool tiene una característica que lo hace aún más interesante: puede quedarse residente, como un demonio,  y puede llamarse a sus funciones desde otras aplicaciones. OmegaT puede utilizar la información de errores que proporciona, pero antes veremos el funcionamiento de Checkmate, definida como «an application to perform quality checks on bilingual files», justo lo que buscábamos.

La captura

checkmate_output.png

nos muestra la salida de Checkmate sobre nuestro pobre fichero, y en la figura

checkmate_report.png

vemos que los datos pueden exportarse a formato html para su publicación o consulta. Finalmente la siguiente imagen

language_tool___checkmate.png

muestra que Checkmate es configurable para que, además de sus propias comprobaciones de calidad, aplique los tests de LanguageTool. Que una herramienta automática encuentre errores del tipo de “el opción” nos parece un éxito de programación.

Nuestro documento tiene decenas de errores ortográficos y estilísticos, ¿Podemos ayudar a corregirlos? ¿Estamos autorizados y por otro lado se recibirá positivamente la contribución? Poder podemos, es software libre. Pero queremos que el autor lo acepte, y que no haya otra persona o grupo responsable del dominio (como en el Proyecto de Traducción). ¿Quién o quiénes lo han traducido anteriormente? Esa información está  o debe de estar en la cabecera.

"Last-Translator: Asociacion Cultural Reggae <acreggae@acreggae.com>\n"

Tras ponernos en contacto con la asociación (correo 11 de abril de 2011), han respondido

Creo recordar que uno de nuestros compañeros estuvo hace tiempo
traduciendo algo. Pero lo que es seguro que ahora no lo está 
haciendo, por lo que no hay problema de que os piséis.

Hay otra entrada de la cabecera que resulta significativa:

   "X-Generator: Pootle 1.1.0\n"

¡El fichero se escribió utilizando el ya difunto servidor Pootle de eXeLearning! Aprovechemos para adelantar la siguiente hipótesis de trabajo, que deberá ser confrontada con la realidad: las herramientas de traducción social tienen sentido si están supervisadas por un equipo que vigila y homogeneiza el resultado final, y este equipo sólo es posible con proyectos que superan un determinado tamaño. El uso de un servidor pootle sin un equipo detrás que revise la calidad de la traducción tiende a producir traducciones incompletas, precipitadas, fragmentadas e inconexas. Volveremos sobre esto más adelante.

Hasta ahora hemos demostrado únicamente que era necesaria una nueva traducción del fichero PO, y que ahora se dispone de herramientas que ayudan a revisar y mejorar la ortografía y el estilo, detectando los errores más comunes, y a comprobar que el traductor no introduce errores en la traducción, mediante la comparación entre las propiedades técnicas (saltos de línea, espacios, parámetros...) del texto original y del destino. Ahora hay que hacer la traducción: ¿en la nube o local? ¿con qué aplicación? ¿siguiendo qué guías terminológicas y estilísticas? ¿reutilizando qué memorias de traducción? Hagamos un alto en nuestro proceso y veamos qué se está usando en el mundillo.

Momento actual de las comunidades de traducción

Nota para lectores ajenos al mundo del software libre. No sabemos si se ha preguntado usted quién ha traducido la interfaz de usuario del firefox o el vlc que quizás use; quizás le sorprenda averiguar que es bastante probable que hayan sido  traducidas por una comunidad de voluntarios a lo largo de varios años.

El tema de quién ha traducido qué es ligeramente complejo, porque una aplicación llega a los usuarios finales en una estructura que tiene capas. Supongamos que alguien escribe un programa nuevo. Normalmente se escribirá con la interfaz de usuario en inglés, el idioma común —es posible que aquí aparezca ya la primera traducción, si el inglés no es la lengua materna del autor—, y puede que esa persona busque en la red voluntarios que le traduzcan esos mensajes a distintos idiomas; puede, incluso, que el autor (que puede ser una empresa o una organización privada o pública) instale en su servidor un programa que ayude a traducir por trozos. Ocurrirá a veces que una empresa o entidad encuentre utilidad en la aplicación, y encargue la traducción, por supuesto sólo para el idioma nativo. Pero es posible también que los autores conozcan el Proyecto de Traducción Libre y acudan en busca de ayuda y estructura a los cientos de traductores que han renunciado a sus derechos sobre las traducciones y se responsabilizan de traducir y actualizar traducciones de las aplicaciones que adoptan. Caso distinto es que la aplicación se haya construido usando las bibliotecas GTK/GNOME o QT/KDE, y se integre dentro de estos marcos; lo normal entonces es que fuera traducida por los equipos de traductores de GNOME o de KDE. Puede ser también que una utilidad de uso no generalista (pensemos en las educativas por ejemplo) haya pasado desapercibida y llegue sin traducir a una de las  distribuciones básicas, Debian, Fedora, Ubuntu... puede ser incluso que una derivada de estas se vea en la obligación de enfrentarse a la tarea. Esto no es raro; de hecho es muy común en las distribuciones educativas que se crean en nuestro país, tengan o no lengua propia, ¿quién va a usar en la escuela tal o cuál recurso si no está disponible en la lengua o lenguas locales? En MAX, la distribución educativa de Madrid, se traducen aplicaciones; en Guadalinex, la andaluza, también, y en Linex (Extremadura)... Por supuesto este esfuerzo es masivo en las distribuciones GNU/Linux de comunidades con lengua propia.

La multiplicidad de orígenes descrita puede causar problemas. Es posible que se traduzcan cosas de forma paralela, porque es difícil que la traducción ascienda por la jerarquía de vuelta hacia mainstream, entre otras cosas porque en las derivadas se suele trabajar con versiones estables, que pueden tener hasta un par de años, y en los proyectos está la versión en desarrollo, con sus cambios, cadenas nuevas, etc. Además históricamente no solía haber preocupación por devolver el trabajo a la comunidad, la perspectiva acababa en los destinatarios directos (alumnado, profesorado regional); incluso es habitual hacer cambios en el código que se quedan en los repositorios locales y a veces ni se hacen públicos.

gnome_3.0.pngAntes de examinar qué usan, recordemos qué hacen los grupos de traductores voluntarios. El Free Translation Project fue revivido en 2007 por Benno Schulenberg y se mudó del DIRO de la Universidad de Montréal a Holanda, a Vrijschrift.org. Podemos leer en su matriz que el número de dominios textuales bajo el Proyecto traducidos parcial o totalmente al castellano es de 126. Están por supuesto las aplicaciones básicas del proyecto GNU y muchas otras, que aprovechan los servicios que proporciona el Proyecto. Damned Lies es el nombre del sitio donde se coordina la internacionalización de GNOME. Ahí podemos ver figura de la izquierda que la interfaz de usuario de la versión estable (3.0) está traducida al 100% al castellano y al gallego, al 99% al catalán, al 97% al vasco y 81% al asturiano. ¡Hablamos de 39791 cadenas de texto! Similares cifras encontramos para KDE, figura de la derekde_4.6_stable_applications_essential.pngcha: 117588 cadenas, de las que se han traducido para la versión estable (4.6), los siguientes porcentajes de los llamados paquetes esenciales: castellano, gallego, catalán, vasco: 100%; asturiano: 50%. No sé si el lector se hace una idea de la carga de trabajo acumulado y complementario que se realiza por estos equipos, y del coste que tendría en un proyecto comercial privativo. ¿Cómo lo consiguen?

Volvamos a la pregunta que nos hacíamos: ¿cómo funcionan en primavera de 2011 los equipos de traductores voluntarios? Durante la fase de preparación previa de este artículo encontramos un documento de gran ayuda,  http://live.gnome.org/TranslationProject/Survey, que nos informaba de la encuesta que Gil Forcada había enviado a los equipos de internacionalización de GNOME, preguntándoles cosas como el número de miembros de los equipos, cómo se coordinan, qué herramientas usan para ayudarse en la traducción, cómo cuidan el flujo de trabajo, qué echan de menos... Si en GNOME habían tenido la idea de hacer una encuesta entre sus grupos de traducción, ¿por qué no reenviar por correo las preguntas a los coordinadores de los grupos de los otros proyectos de traducción al español? Como era de esperar esto es software libre, luego cercano un porcentaje respondió, y tenemos datos sobre cómo están organizados, qué herramientas utilizan y cómo es su flujo de trabajo (existe además una encuesta similar en el wiki de Ubuntu: Teams Health Check). Sinteticemos las respuestas.

¿Cómo se organizan los equipos y cuántos miembros tienen?  Todos se caracterizan por tener un núcleo duro, de entre 5 y 10 miembros, que comparten criterios y experiencia, y una cifra variable de gente de paso, que se queda en el proyecto en un pequeño número. Jorge González, de GNOME, nos cuenta (en varios intercambios de correo en abril de 2011) que usan fundamentalmente gtranslator y kbabel. Eloy Cuadra responde (abril de 2011), en nombre de KDE, que usan Lokalize y comprobaciones automáticas con pology y su interfaz gráfica KSvnUpdater. Según la encuesta de Ubuntu se trabaja preferentemente vía web, sobre Launchpad. En Sugar, etoys y en OpenOffice se sigue usando pootle. No hemos oído a nadie mencionar XLIFF ni las aplicaciones para trabajar con este formato. Eso en cuanto a herramientas.

Las memorias de traducción ambos equipos las construyen a mano. En GNOME «actualmente no trabajamos con .TBX ni .TMX. Generamos las memorias de traducción a partir de los archivos po de Damned Lies, y los importamos en Gtranslator y kbabel (que tiene sqlite, por lo que el archivo acaba siendo un .db)». Parecido en KDE: «por ahora cada miembro usa su propia memoria de traducción (MT). El programa que usamos para traducir (Lokalize) se encarga de manejarla. Pero tengo en proyecto usar una MT común para todos los miembros del equipo».  Sorpresa: en Debian se genera de forma automática un compendio PO de las traducciones a cada idioma. Descargamos el fichero español: pesa 72.9 megas.

¿Y la terminología? ¿Alguna noticia? Ya hemos leído que los proyectos no comparten TBX. «Estamos en proceso de creación de un glosario nuevo», nos dicen desde GNOME. «Probablemente partamos del de Serrador (ver la referencia en la bibliografía, se trata de un documento de 2006), quizá probemos el glosario en línea de Lucas Vieites». Con posterioridad a la publicación de la versión en papel del artículo recibí un correo de Jorge González (con fecha de 9 de enero de 2012)  con el siguiente enlace a un glosario ya en uso: ¡una hoja de cálculo de gdocs! En la documentación proporcionada en UbuntuSpanishTranslators descubrimos una herramienta interesante, OpenTran.eu, que recopila las terminologías de los principales proyectos (KDE, GNOME, Fedora, OpenOffice, OpenSuse, Mandriva, Mozilla, Debian Installer...), permite la consulta en línea de términos y expresiones y devuelve ejemplos de cómo se han traducido.

¿Y las validaciones de los ficheros PO y el control de calidad? En KDE «ejecutamos "sieves" de Pology con los que verificamos la validez de los archivos PO, el uso de nuestro glosario, reglas gramaticales de nuestro idioma y forzamos el uso de comillas españolas en lugar de las inglesas». En GNOME el control de calidad, revisiones, etc. es un proceso manual que se hace por los componentes del núcleo duro.

El otro lado del océano

La interfaz de usuario no es el único tipo de texto al que se va a enfrentar un traductor.  Los traductores de software libre se encuentran con documentos complejos, guías, tutoriales, ejemplos. Los porcentajes de completud de las traducciones de este tipo de textos no se acercan a los de los mensajes de usuario (basten como muestra las estadísticas de KDE. Asturiano y vasco: 0%; gallego: 25%; catalán: 47%; castellano: 90%). En primer lugar porque se considera que la documentación es menos importante, menos urgente al menos, es necesario buscarla para leerla y los mensajes saltan en la pantalla, son intrusivos y no pueden ignorarse; posiblemente también que porque se desconocen las herramientas adecuadas y porque es más difícil trabajar por trozos sin tales herramientas. Estamos convencidos de que aquí es donde la tecnología de la traducción es más necesaria y tiene más oportunidades de ayudar. Un texto largo debe ser segmentado para que las memorias de traducción puedan encontrar coincidencias. Debe disponerse de glosarios y memorias, que aconsejan, reutizan y ahorran tiempo y esfuerzo. Y debe poderse convertir el texto de y al formato de documento final sin pérdida de información, sea cual sea el formato que utilicen las herramientas de traducción internamente, PO, XLIFF o TMX.

Hicimos, simultáneamente al del de los equipos de traducción clásicos de software libre, un sondeo informal en twitter sobre qué herramientas libres usaban los traductores profesionales. De nuevo sintetizamos en una las respuestas: «He utilizado Okapi tools, Open Language Tools, Foreign Desk, PoEdit, Anaphraseus... pero fundamentalmente OmegaT. Los formatos no son problema, los paso a .odt y listo, ningún problema de compatibilidad. El problema con TMX, TBX compartidas es que los derechos de autor son en parte del cliente y lo de la confidencialidad dificulta la cosa». Nadie habla de PO. Tampoco de XLIFF.

Deducción: sigue existiendo el abismo entre las dos tradiciones, entre la que procede de traducir las interfaces de usuario de las aplicaciones de software libre y la que básicamente traduce documentos de texto. No usan herramientas comunes, ni formatos: unos siguen convirtiendo a PO, los otros reciben ficheros DOC. El tema de las memorias de traducción y de los glosarios compartidos es un tema interno al proyecto o a la empresa, y normalmente son construcciones personales, que tienen que ver con el enriquecimiento de los recursos privados (no digo privativos) producido por la veteranía, más que un proceso colectivo e intencionado.

Con el conocimiento de este punto de partida hemos procedido a comprobar que las herramientas de ayuda también son aplicables al trabajo con los filtros y las herramientas de traducción de textos abiertos, específicamente con Lokalize y con OmegaT. En la figura

lokalize_po.png

tenemos un ejemplo de uso de Lokalize con las herramientas auxiliares instaladas: diccionario, memoria, glosario; en la captura de pantalla

omegat_odt.png

vemos OmegaT con diccionario, glosario, filtros extra...

Conclusiones

Han aparecido herramientas eficaces que ayudan a mejorar la calidad de la traducción. Estas herramientas se pueden aplicar tanto a la tarea tradicional de traducir la interfaz de usuario como a la de traducir textos abiertos. Para las dos tareas, y sin que exista hoy día una justificación salvo la historia, se han desarrollado estrategias y tradiciones muy distintas.  Esta separación de mundos nos debe llevar a la reflexión. Es hora de dar el giro final en la marcha de este artículo y de cambiar de preguntas. Ya no nos interesa qué usan, sino qué podrían usar nuestros equipos. Pasar  de la investigación a la acción. Y, como venimos insistiendo desde hace años, no se trata de la aplicación o de los formatos, la clave está en el sistema completo de traducción: en el conocimiento de las personas sobre el flujo global del proceso, y en el conocimiento compartido y homogeneizado en acuerdos y estilos, diccionarios, correctores gramaticales y ortográficos, glosarios y memorias. El abanico de aplicaciones especializadas y libres para la traducción de ficheros PO, XLIFF o TMX es amplio; las limitaciones de espacio nos impiden examinar una a una las virtudes y defectos de traducir en la nube con pootle, transifex o el launchpad de Ubuntu, o bien localmente con virtaal, poedit, gtranslator, lokalizer, omegat o emacs en modo po. Y, sin embargo, esa no es la clave. La clave la apuntaba Silvia Flórez, cuando afirmaba que la instalación completa y el uso eficaz de cualquiera de estas aplicaciones (se refería concretamente a OmegaT) estaba dejando de ser trivial.  Creemos que el futuro próximo va por ahí: una aplicación especializada, que integre bases de datos locales y remotas de conocimiento acumulado, y filtros conversores de calidad. Todo por supuesto sometido a una revisión experta que asegure la calidad y la cohesión de los resultados.

Una humilde observación final: están los traductores tan ocupados cumpliendo plazos, que no tienen tiempo de investigar para ahorrar tiempo y esfuerzo.

Bibliografía

Fernández García, J.R. (2006a). “La traducción del software libre.Una oPOrtunidad de colaborar”, Linux Magazine, 19. Hay versión en línea <http://people.ofset.org/jrfernandez/edu/n-c/traducc_1/index.html>. Fecha de la última actualización: 01.12.2006. Fecha de la consulta de la página: 20.04.2011.

Fernández García, J.R. (2006b). “La traducción del software libre.Los problemas de PO y el abrazo fuerte”, Linux Magazine, 20. Hay versión en línea <http://people.ofset.org/jrfernandez/edu/n-c/traducc_2/index.html>. Fecha de la última actualización: 01.03.2007. Fecha de la consulta de la página: 20.04.2011.

Fernández García, J.R. (2006c). “La traducción del software libre.Memorias compartidas”, Linux Magazine, 21. Hay versión en línea <http://people.ofset.org/jrfernandez/edu/n-c/traducc_3/index.html>. Fecha de la última actualización: 01.02.2007. Fecha de la consulta de la página: 20.04.2011.

Fernández García, J.R. (2006d). “La traducción del software libre.¿El momento de cambiar de herramientas?”, Linux Magazine, 22. Hay versión en línea <http://people.ofset.org/jrfernandez/edu/n-c/traducc_4/index.html>. Fecha de la última actualización: 01.03.2007. Fecha de la consulta de la página: 20.04.2011.

Fernández García, J.R. (2007). “La traducción del software libre.Cerrando el ciclo”, Linux Magazine, 23. Hay versión en línea <http://people.ofset.org/jrfernandez/edu/n-c/traducc_5/index.html>. Fecha de la última actualización: 01.04.2007. Fecha de la consulta de la página: 20.04.2011.

Fernández García, J.R. (2008).  “Fundamentos de tecnología de la traducción. Un repaso a las herramientas de traducción libres”,  Encuentro G11n para la localización del software al gallego, Santiago de Compostela. Pdf disponible en línea <http://people.ofset.org/jrfernandez/traducc/santiago08/santiago.pdf>. Fecha de la consulta de la página: 20.04.2011.

Fernández Serrador, Francisco Javier, et al. (2006) “Localización de GNOME al español”. La localización clásica de este documento ha dejado de existir, aunque se trata de un documento fácilmente localizable en internet a través de sus réplicas. Última consulta en línea, en https://mail.gnome.org/archives/gnome-es-list/2011-October/pdfm6xxph1jsZ.pdf, 20.11.2011.

Flórez, Silvia (12.05.2010) “¿Cómo utilizar los plugins de OmegaT?”, entrada en bitácora <http://traduccionymundolibre.com/2010/05/12/como-utilizar-los-plugins-de-omegat/>. Fecha de la última consulta de la página: 07.07.2011.

Free Translation Project. Sitio web <http://translationproject.org/html/welcome.html>. Fecha de la última consulta de la página: 04.07.2011.

GNOME Damned Lies (Malditas Mentiras) <http://l10n.gnome.org/>, lugar donde se centraliza la coordinación de la internacionalización y localización de las aplicaciones del proyecto GNOME. Fecha de la última consulta de la página: 04.07.2011.

KDE Localization <http://i18n.kde.org/stats/gui/stable-kde4/team/>. Fecha de la última consulta de la página: 04.07.2011.

Ubuntu Teams Health Check <https://wiki.ubuntu.com/Translations/Surveys/TeamsHealthcheck>. Fecha de la última consulta de la página: 04.07.2011.

Vieites, Lucas. Glosario en línea <http://www.codexion.com/glosarios/>. .Fecha de la última consulta de la página: 04.07.2011.

Aplicaciones utilizadas y su versión

Gettext: msgmerge, msgfmt (usado paquete Debian, versión 0.18.1).

Gettext-lint: POFileChecker. Fuente: http://gettext-lint.sourceforge.net/ (usado paquete Debian). Latest version: 0.4.0 (2007-02-09). Autores: Pedro Morais, José Nuno Pires, João Miguel Neves.

KSvnUpdater http://www.eloihr.net/ksvnupdater/, de Eloy Cuadra. Interfaz gráfica para el uso de pology.

LanguageTool, 1.3.1 y 1.4, de Daniel Naber http://www.languagetool.org/. Empleo como aplicación independiente, explicado en http://www.languagetool.org/usage/.

Lokalize en paquete Debian 4:4.6.3-1 http://l10n.kde.org/tools/, la herramienta de traducción de KDE

Okapi Framework: CheckMate, Rainbow, Tikal, Ratel. De Yves Savourel, versiones 0.11 y 0.12. http://okapi.opentag.com/ y http://tech.groups.yahoo.com/group/okapitools/.

OmegaT 2.2.3 update 4 y 2.3.0. http://www.omegat.org/en/dl_overview.php.

Open-Tran.eu http://open-tran.eu/.

Pology: posieve http://techbase.kde.org/Localization/Tools/Pology. Uso versiones del subversion de kde. Las fuentes hablan de una initial release 0.10 (Eloy Cuadra me había dado este enlace para pology; http://pology.nedohodnik.net/doc/user/en_US/).

Translate Toolkit: pocount, pofilter, poterminology (usado paquete Debian,  1.7.0-0.1). Emparentados están Pootle, disponible paquete Debian de 2.0.5-0.3, y Virtaal 0.6.1-0.1 y 0.7.0.

Tuesday, April 17 2012

Back to the City of Dreaming Spires for a DPhil

This September I will be going back to Oxford to do a DPhil. I will study the appearance of critical mass in budding on-line political communities.

Online communities can greatly impact society, as the recent events in the Middle East, and the rise of global online social movements such as Occupy Wallstreet, suggest. But in order to thrive, and become a community at all, online communities have to attain a critical mass of initial users. The central problem of which is that until a certain number of participants are present, joining the community is not going to affect outcomes, or be socially rewarding to newcomers.

Also, more in general, the exact factors that determine growth in the early stages of online communities, are still ill understood. Even internet giant Google has failed to attain critical mass for some of its platforms, such as Google Wave.

For my DPhil I will contrast budding political communities that turn out to become successful (grow or continue to exist) with those that fail. More specifically, it will be examined whether the founders and early participants of successful online political communities, differ, either individually or in their position in social networks, or whether it are the early communities as a whole that differ, for example in community-level dynamics.

Contrary to the traditional belief in the impact of leaders, the answer to this question is not a given, as studies of `leaderless’ online movements, and smart-mobs, suggest. Also, several theories suggest the possibility that founders of successful communities could be socially indistinguishable from those of communities that fail. See my full proposal for more information.

I have a scholarship from the Economic and Social Research Council, and will be doing my DPhil at the Oxford Internet Institute, where I also did my masters. The OII is an interdisciplinary research-centre of the the University of Oxford, focusing on Social Science research applied to the Internet. I will be leaving a great job at a great startup for this, but then one sometimes has to make difficult decisions in order to pursue a dream: that of doing (great and relevant) research, and becoming an academic.

Panorama of Oxford, and the entrance to 1 St Giles, where the Oxford Internet Institute is based

Academia.edu in San Francisco

While still working on my MSc thesis, I went to San Francisco this summer. I first attended the Digital Humanities 2011 conference at Stanford University. It was great to see many known faces there again, and the talks and posters were ‘not bad’ either. Especially impressive was the keynote on Culturomics, the quantitative analysis of culture using millions of digitized books.

Then I started work at Academia.edu, a funded startup which now has over a million users. Academia.edu is a social network for scholars, which – besides the usual social network-features – organizes people by their department and research-interests, and enables scholars to present their publications in a beautiful way. Not only does it allow direct subscription to the news-feed of individual researchers (as in a personalized journal), but it also makes uploaded papers more widely available, as user-pages are indexed by Google, and thus easy to find by researchers and other interested parties.

Academia.edu is (soon was, see next post) a great place to work. The team consists of great engineers, and decisions are generally made in a non-hierarchical way that allows the best ideas to come to the fore. A lot of interesting new technologies are being used as well, such as Redis, MongoDB, Memcached, Varnish, and Solr (besides Ruby on Rails). In that sense it is a real startup. And since I arrived we have started doing automated testing, and been improving the quality of the code. In addition to all this, our office also provides a very nice work-environment, as it is centrally located (Kearny and Bush), with a lot of light, and plants (for whoever wants them on their desk).

My work-space at Academia.edu

Our elephant-ear – name says it all – plant in the office at Academia.edu

And finally, San Francisco is not only part of the Sillicon Valley area; the heartland of the internet, but also is a great place to live. Though there is a bit more fog than I initially expected. My room is near Golden Gate Park, which is nice for taking long walks, and being surrounded by nature. Besides, there are a lot of cool coding-related events in the city (almost daily), many theaters, museums, and there are even some nice beaches nearby (Ocean Beach is my favorite, though the sea there is very cold). I haven’t gone for trips outside the city that much, but I did visit Lake Tahoe twice, which is a real gem, both in summer, and in winter.

Tahoe in the middle of summer, 2011

Tahoe during our company ski trip

Thursday, March 8 2012

La formación permanente del profesorado. Visión desde la dirección de un CEP

Esta entrada, recibida en forma de documento ODT con fecha de 8 de marzo de 2012,  ha sido escrita por Manuel Mellado, director del CEP Marbella-Coín, y forma parte de un debate abierto sobre la formación permanente del profesorado y el papel de los CEPs y de los asesores de formación. Es un honor, un placer y una alegría poder ceder a Manolo este espacio de expresión libre y reflexiva.

Comienza así: «Estimado Juan Rafael, agradezco las halagadoras palabras que me dedicáis tanto tú como Fernando Trujillo y conociendo vuestra intención de provocar mi intervención en el debate me he decidido a responder. Al no tener bitácora propia te pediré alquilado un espacio alquilado para que cuelgues a continuación de tu post este tocho que he preparado.»

manolo_fernando_jr_s.pngMe acuerdo muchas veces, con agrado, de las profundas y extensas elucubraciones que hacíamos sobre el trabajo en el que estábamos implicados, con ellas maduré muchos conceptos que después he seguido trabajando y que ahora intentaré resumir lo más sucintamente que mi capacidad me permita (que no es mucha).

Me encanta que a pesar de las malas experiencias sigas siendo tan volterianamente claro, directo y sincero como has sido siempre porque es la única forma de desbrozar los prejuicios y dejar claros los conceptos que tienen valor.

Quiero empezar con una cita de Edgar Morin, de su último libro La Via para el futuro de la humanidad (Paidós) que define, de entrada, la base de mi argumentación:

«Nuestro sistema de conocimientos, tal como se nos inculca y fija en la mente, conduce a importantes desconocimientos. Sumergidos en la sobreabundancia de informaciones, cada vez nos es más difícil contextualizarla, organizarla y comprenderla. La fragmentación y la compartimentación del conocimiento en disciplinas que no se comunican nos impiden percibir y concebir los problemas fundamentales y globales. La hiperespecialización rompe el tejido complejo de lo real, el predominio de lo cuantitativo oculta las realidades afectivas de los seres humanos. Nuestro conocimiento parcelado produce ignorancias globales. Nuestro pensamiento mutilado conduce a acciones mutiladoras.

La reforma del conocimiento exige una reforma del pensamiento. La reforma del pensamien exige, por su parte un pensamiento capaz de relacionar los conocimientos entre sí, de relacionar las partes con el todo y el todo con las partes, un pensamiento que pueda concebir la relación de lo global con lo local, de lo local con lo global. »

Como ves ando intentando abordar los temas desde la complejidad, siendo consciente de que no lo conseguiré, pero haciéndome la ilusión de intentarlo. Desde esta perspectiva no voy a repetir las cosas que tú ya has descrito y que en términos generales son verdad como análisis y hay que tenerlas presentes a la hora de elaborar conclusiones. Por mi parte lo que voy a intentar es dar otra visión. La visión de un maestro que lleva ocho años y unos meses dirigiendo un CEP andaluz y que el año próximo volverá a su clase. Visión que ha llegado a comprender la condición integrada y compleja de la formación permanente del profesorado.

a) Sobre el trabajo de asesor

Es correcta la descripción que haces de las rutinas y trabajos no directamente relacionados que se realizan y que ocupan tiempos preciosos para dedicarlos a otras funciones, pero creo que la función asesora es un paquete integrado que la persona que lo asume debe organizar y priorizar en función de las demandas que recibe y los objetivos que se propone tanto a nivel individual como colectivamente como institución.

Al ser, en nuestro caso, la formación una actividad absolutamente voluntaria, se establece una relación dialéctica entre la realidad de los centros, su profesorado, sus demandas y necesidades y la respuesta del equipo asesor del CEP que los atiende. Si las demandas son sobre puntos, horas, certificados... el trabajo asesor se puede contentar con responder a esa demanda y así cumple su cometido. Si las demandas son cursos transmisivos para acumular puntos o cubrir sexenios las asesorías pueden sentirse satisfechas con organizarlos bien, con buenos ponentes. Si es la Consejería la que presiona con deteminados planes y programas que quiere desarrollar, el trabajo asesor se puede ver cumplido con organizar bien las actividades que se le demandan. Si las consultas son de compañeros concienciados que forman grupos de trabajo o colectivos pedagógicos muy activos, el trabajo de asesor se volcará en conocer los temas que trabajan y proponerle alternativas para que ellos mejoren sus conocimientos y formación. La demanda determina en parte la actividad de las asesorías.

La asesoría de hace 10 años no sirve para hoy, ni servirá para dentro de tres años. En nuestro CEP nunca nos hemos conformado con lo anterior, hemos cogido con todas sus letras la otorgada legalmente autonomía del CEP para tener una actitud proactiva, indagadora e innovadora (dentro siempre de nuestras posibilidades como individuos y como grupo). Partimos de la idea de que nadie demanda lo que no conoce y de que alguien, siempre, debe ejercer un liderazgo pedagógico, en los CEP, los centros, la Consejería... que debe ser lo más distribuido y dialogante posible, liderazgo de “autoridad”, de propuestas razonadas y compartidas para que sean llevadas a la práctica. En nuestros planes de actuación cada año hemos intentado llevar a la práctica uno o más objetivos innovadores, con más o menos éxito. Pienso que la concepción, el nivel de profundidad que tengamos sobre el tema, en este caso la formación del profesorado, nos permitirá acertar o equivocarnos con mayor o menor probabilidad.

En la otra parte de la relación dialéctica en la que se desarrolla la formación tenemos la actitud, predisposición, nivel previo, concepción teórica de la formación... del profesorado receptor:

  • Has hablado de los “Cazapuntos” que es una realidad también dialéctica, hay que acumular méritos y es la forma que se ofrece para hacerlo. Se vuelve a confundir “el ser” con “el tener” como en la vida misma. Se puede corregir esta perversión, cuando todos tengamos clara la idea de lo que es y nos proporciona la formación y consensuemos qué entendemos por “méritos” y por “esfuerzo”: acudir pasivamente a un curso o aprender algo, aplicarlo y evaluarlo.

  • Te puedes acordar de la visión milagrosa de la formación que manifiestan muchos compañeros y compañeras que asisten a una actividad formativa esperando que se le resuelvan los problemas. No existe esa formación. La formación es un trabajo duro, comprender lo nuevo, procesarlo y adaptarlo a uno mismo y al equipo de trabajo, aplicarlo y evaluarlo. Cuando se descubre esta realidad, muchos profesores nos autojustificamos diciendo que no resuelve nada , que no tenemos tiempo para adaptar lo nuevo, que es muy teórica...

  • Hay una visión compulsiva de la formación. Creemos que nunca estamos bien preparados para aplicar algo nuevo y encadenamos cursos y cursos sin pasar nunca a la acción en el aula.

  • Hay un gran número de compañeros y compañeras que rechazan la necesidad de formarse porque creen que ya lo saben todo sobre su profesión. En casos extremos conocemos todos a compañeros/as que llevan 20 o más años dando el mismo temario, de la misma forma y suspendiendo más del 60% de su alumnado y se creen los mejores profesionales del mundo. La culpa la tienen siempre el alumnado o el sistema que está mal diseñado.

  • También estamos, y cada vez en mayor número, por suerte, los que utilizamos la formación para resolver problemas concretos de nuestro desempeño profesional, individualmente o en nuestro claustro de forma colectiva.

 Podríamos seguir enumerando la variada gama de actitudes que tiene el profesorado ante una actividad voluntaria como es la formación, pero no se trata de elaborar una tesis. Esta enumeración nos sirve para completar lo que antes he denomidado “el paquete integral” que es el trabajo de la asesoría de formación. Ante la realidad que tenemos podemos esperar tiempos mejores en los que el profesorado esté concienciado y dispuesto u optar por integrar entre las actividades propias de nuestro trabajo el reto de lidiar con las diferentes realidades que se nos presentan desarrollando estrategias para acercar, voluntariamente, al profesorado a nuestras propuestas de formación (lo mismo que los médicos no eligen las enfermedades de sus pacientes o los bomberos no esperan el fuego ideal). Son auténticas competencias para las que no se nos forma, pero que debemos ejercer para poder actuar en nuestro contexto. También se puede declarar la formación obligatoria y todos estos parámetros cambiarían por otros que está por ver si serían más o menos eficaces.

b) Sobre la formación

- La necesidad de formación permanente del profesorado está fuera de toda duda. No hay ahora mismo partido, institución nacional o internacional, gremio o rama del saber que no la incluya como parte fundamental para generar mejoras en el sistema educativo, la vida social y cultural, la economía o cualquier otro aspecto de la vida sobre el planeta. Sin embargo muy pocos pasan de los tópicos o lugares comunes y profundizan sobre el tema. Ejemplo ejemplar, valga la redundancia, fue la intervención del consejero de educación de Castilla-La Mancha tachando a los CEP y a su personal de ser centros de adoctrinamiento. Cretinismo político por hablar sin conocer o taimado recurso de agitación mediática para atacar a la enseñanza pública y justificar su próxima dedicación a fomentar la enseñanza privada y la formación permantente privatizada.

Una cita de Mónica Gather Thurler, de su libro Innovar en el seno de la institución escolar (Graó). Publicación fruto del trabajo de 20 años de trabajo de campo participando en la concepción, la coordinación, la evaluación o la simple observación de múltiples procesos de cambio en los sistemas educativos tanto de Suiza como en otros países:

«Militantes y administraciones se afanan desde hace tantos años y sin éxito a cambiar la escuela, que la enseñanza necesita una reforma tanto por arriba como por abajo. La experiencia de los últimos treinta años demuestra que ninguna estrategia aplicada ejerce una verdadera influencia sobre las prácticas pedagógicas.

(…)

Pese a ello, la principal causa del fracaso de las reformas se debe a que los maestros y maestras se resisten a cambiar sus costumbres, aunque no necesariamente por razones negativas. El hecho de invitarles a abandonar una rutina relativamente eficaz, a favor de una innovación claramente prometedora –aunque aun no haya dado prueba de ello– vuelve a exigirles un esfuerzo y a hacerles asumir riesgos que no están dispuestos a permitir. Por otra parte, diversos estudios ponen de relieve la gran capacidad que los educadores y educadoras tienen para acoger las reformas de los planes de estudios y redefinirlos de forma que se adapten a sus prioridades. (Ball, 1998; Lamdert y otros,1998)

(…)

Cuando se trata de transformar una práctica a gran escala, las acciones de la administración y de los militantes de base están subordinadas en último lugar a la reacción del colectivo docente. Suponiendo que este último recibiera una formación radicalmente nueva y que se lograra persuadir a los principiantes de poner en práctica las innovaciones, aun haría falta que éstos opusieran resistencia a la “contra-socialización” de sus compañeros de profesión, a las reticencias de las madres y los padres, siempre prestos a preocuparse, o incluso a las de los responsables, siempre escépticos ante la novedad.»

La autora después de este análisis tan negativo da claves en seis parámetros diferentes que se ha comprobado cumplen los centros que desarrollan y consolidan cambios y mejoras. Sólo pretendo dar una idea de la complejidad de la tarea que estamos tratando y refrendar lo que dice esta autora porque lo vengo constrastando día a día con mi práctica profesional.

Pongo un ejemplo. Hemos tenido la suerte de conocer y contar con la colaboración de dos ponentes magníficos, José Antonio Fernández Bravo y Toni Martín, en el ámbito de la didáctica de las matemáticas. El primero ha desarrollado investigaciones exhaustivas sobre la didáctica de cada apartado del currículo y elaborado metodologías y didácticas específicas sobre cada tema. El segundo, maestro en ejercicio, ha aplicado en tres generaciones de 1º a 6º de primaria la misma metodología y además lo ha ido grabando en vídeo (ver en YouTube Ceip Aguamansa). Prescinden de los algoritmos tradicionales y desarrollan el razonamiento lógico matemático, el uso de la calculadora, la resolución creativa de problemas, apoyándose en las regletas Cousinaire, tangran... y la propia vida del alumnado. Llevamos siete años contando con el primero y cuatro con el segundo, han pasado por estas actividades cientos de compañeros y compañeras que han salido sorprendidos, convencidos y dispuestos a aplicar lo aprendido en sus aulas. En estos momentos varios colegios han empezado a formarse de forma colectiva sobre el tema. Varias decenas de maestros y maestras se han lanzado al cambio total, el resto hacen innovaciones puntuales.

Siguiendo esta experiencia con los compañeros y compañeras estamos viviendo el pánico al cambio, la inseguridad, la resistencia interior, del profesorado, de las familias, estamos viviendo la realidad reflejada en la cita. La dificultad que encierra una formación ligada al cambio y a la mejora depende de las características y dimensiones de la innovación a desarrollar.

Podemos hacer una innovación puntual: realizamos una unidad didáctica trabajando por proyectos, elaboramos un blog para recoger un trabajo realizado en la clase, realizamos una semana cultural desarrollando el currículo correspondiente sobre un centro de interés... Puede ser una innovación parcial o complementaria: utilizamos la biblioteca para documentar el trabajo realizado en conocimiento del medio, utilizamos las tic como herramienta para apoyar el aprendizaje de inglés o lengua...

Hay innovaciones más radicales como la que he explicado antes. Dejamos de utilizar las cuentas tradicionales como mecanismo de cálculo y nos dedicamos a desarrollar el razonamiento lógico matemático y el cálculo mental. Haz puenting, tírate al vacío sujeto por una cuerda que no sabes si resistirá, apoyándote sólo en la palabra de un ponente o una compañera que lo ha experimentado ya. Estás completamente convencido de que las matemáticas que estamos enseñando no sirven para este siglo, que la propuesta innovadora es cierta, positiva, ideal, pero.... ¿sabré hacerlo? ¿me apoyarán los compañeros? ¿qué dirán los padres? ¿y el inspector?

Utiliza en infantil y primer ciclo de primaria el enfoque constructivista para el aprendizaje de la lectoescritura, deja los libros y trabaja todo el currículo en primaria o secundaria utilizando el método de proyectos, introduce el aprendizaje cooperativo en el aula de forma sistemática y continuada para trabajar todas las áreas, introduce una acción tutorial basada en el desarrollo sistematizado de la inteligencia emocional...

Estos tres niveles de innovación se pueden afrontar individualmente o colectivamente: en el primer caso el tema se agrava, si la afrontamos en el ciclo, en un departamento o todo un claustro el tema cambia y pasamos a tratar del proceso que tenemos que seguir para conseguirlo.

La formación es una tarea compleja, un tema de investigación, igual que la formación del alumnado. El conocimiento de los procesos que se tienen que producir para que una actividad formativa produzca transferencia a las prácticas profesionales y redunde en la mejora de los resultados del alumnado supera a una propuesta política, una encuesta de satisfacción a los usuarios, un mandato de una ley, o cualquier otra razón que no se fundamente en una investigación, y una reflexión sobre las prácticas reales que estamos desarrollando en la que deben intervenir todos los implicados: asesores, profesorado, ponentes, instancias de la administración responsables, etc. Comprender esto es empezar a poner soluciones.

En nuestro CEP cada año hemos subido un peldaño en la comprensión de los procesos que queríamos inducir a través de nuestras acciones formativas. En los dos últimos cursos, por la interacción con otros CEP hemos comprendido que tenemos que cambiar nuestro enfoque e incluso nuestro perfil profesional. Nuestra reacción ha sido formarnos para entender los procesos de cambio y capacitarnos para poder explicarlos y guiarlos. Para poder crear las situaciones previas en los centros y situarlos en condiciones de utilizar la formación para implementar procesos de mejora. Llevamos dos cursos intentando adquirir las competencias necesarias para hacerlo y aun vemos la dificultad de lanzarnos (también tenemos nuestras resistencias y miedos al cambio). Hemos elegido el camino de la Práctica Reflexiva. Ahora la mayoría nos vamos del CEP y la trabajaremos en nuestros centros o como ponentes externos.

Cuando aterrizamos en estos campos, ¿qué quieren que digamos sobre un único centro de excelencia? ¿han estudiado lo que hay investigado sobre la implementación de reformas y mejoras o tocan de oido la música que le cuentan cuatro advenedizos? ¿nos vamos a enterar de que la mejora de la educación y por ende de la ciudadanía no es cosa de ideologías y de partidos sino de la investigación y de la implicación de la sociedad entera ?

En nuestra realidad andaluza, la Administración apoya la red de formación y apuesta por mantenerla, además desarrolla una línea adecuada de implementación de normas legales ajustadas a las necesidades. Nuestros responsables directos no se atreven abiertamente a contar con nuestra experiencia y conocimientos, tal vez pensando que vamos a enrocarnos en reivindicaciones particulares y no vamos a contribuir objetivamente a hacer propuestas constructivas sobre las que siempre tendrán la última palabra. Las propuestas que se esbozan en el borrador del nuevo decreto avanzan en la definición de las líneas que deben seguir las actividades formativas, sus objetivos y su diseño pero olvidan, inexplicablemente, definir el perfil adecuado que deben tener los profesionales que tienen que desarrollarlas. Si algunos informes internacionales dicen que el techo de un sistema educativo lo marca la preparación de sus profesionales, ¿por qué no se aplica esta premisa a la red de formación?, creo que el tema va por ahí.

c) La Red de formación tiene un espacio y un sentido

- Porque está demostrado en investigaciones acreditadas y en la propia experiencia de la red de formación durante los años que lleva existiendo que la transferencia que producen las actividades tipo curso transmisivo, presencial o en línea, no es suficiente en estos momentos de transformación profunda del sistema. La escuela debe pasar de tener como eje casi exclusivo la enseñanza del profesor a que el eje más importante sea el aprendizaje del alumnado. La formación que venimos impartiendo actualmente sirve para mejorar aspectos concretos, dotar de competencias específicas pero no para cambiar a un nuevo paradigma educativo que es lo que necesitamos. Estos procesos necesitan trabajarse en cada centro, con cada profesor y profesora induciendo a que ellos/as conozcan sus propias capacidades y vivencias, las relacionen con el trabajo que realizan, constrasten con teorías y otras prácticas y vuelvan a redefinir sus prácticas de forma más eficaz y más placentera para ellos y ellas.

- Porque el sistema educativo necesita agentes dinamizadores del cambio y la innovación que tengan encomendada esta tarea específica fundamental para avanzar. Agentes que promuevan, ayuden a diseñar, guíen y evalúen los procesos de cambio y además procuren su visibilización, su valoración y su soporte material y emocional de forma sistemática y continuada. No puede ser el cuerpo de inspección una super élite que lo abarque todo. Ni el perfil que se les exige para entrar en el cuerpo se adapta a la tarea. Se implementan programas como el de calidad y mejora de los resultados escolares directamente relacionados con la innovación y se deja al margen al personal que teóricamente tiene el mejor perfil para realizar no sólo el asesoramiento, sino aportar, junto a otros agentes, las valoraciones o los informes necesarios para que los resultados se ajusten a la realidad de los hechos. Los CEP serán necesarios, si se les dota de atribuciones y responsabilidades directas y significativas que impulsen su credibilidad e influencia sobre el profesorado y sobre los centros.

- Hace ya muchos años que venimos hablando de que no se trata de formación permanente, de reciclarse, se trata de desarrollo profesional. No podemos seguir constatando que una gran parte del profesorado hace un paréntesis de infelicidad durante el tiempo que está en la escuela o el instituto. Tenemos que conseguir que las horas de trabajo sean tiempo de crecimiento y de disfrute para los docentes, porque además es la única forma de que puedan transmitirlo al alumnado. Eso sólo se consigue con encuentros, interacción, convivencias no sólo con actualización científico-técnica en las materias que impartimos. Es muy díficil conseguirlo con un único centro por mucha excelencia que acumule. Si se externaliza de forma permanente como se necesita, no creemos que el personal contratado más los beneficios que exigirán las empresas resulten más barato que el sistema actual.

- Los requerimientos de un profesor del s.XXI son muy diferentes que los de uno del s.XX, sin embargo su formación inicial sigue siendo la misma. Los últimos años venimos en el CEP realizando los cursos del profesorado en fase de prácticas (que aprueban las oposiciones el curso anterior) Nosotros impartimos una sesión que trata sobre la formación y hacemos una encuesta sencilla para recabar informaciones que nos orienten para el diseño de posteriores actividades. Sin especificar el año, pongo los datos recogidos en una de estas encuestas: unos 300 profesores, de ellos 90 llevan menos de un año de docencia, unos 60 sólo los meses de septiembre a finales de enero.

Preguntas significativas:

Nivel TIC: (básico, usuario, avanzado) más del 90% señalaron básico, 1 señaló avanzado (coordinador TIC de su centro).

Nivel idioma extranjero: (básico, medio, avanzado) más del 90% básico, 1 avanzado (coordinadora bilingüismo de su centro)

Es verdad que la universidad no tiene estas competencias en sus temarios, pero es una realidad que es un inmenso campo para la formación permanente. Si lo preguntamos al profesorado mayor de 50 años nos daría el mismo resultado.

d) Propuestas de futuro para la formación

- Se necesita una red potente de formación para conseguir mejoras significativas en los resultados del alumnado que tenemos en nuestros centros porque todas las evidencias nos indican que la formación del profesorado es una tarea compleja.

 - La red de formación tiene que tener responsabilidades concretas y relacionadas con los procesos de innovación y mejora de los centros que le den capacidad de influencia sobre el profesorado.

 - El perfil de la asesoría debe cambiar para adaptarse a los nuevos requerimientos. En principio tendría que recibir una formación específica en todas aquellas competencias comunes a la profesión: comunicativas, motivadoras, dinamizadoras, evaluadoras... y temas como acción tutorial, TIC, valores, inteligencia emocional, temas de lectura y razonamiento lógico matemático.

 - Recuerdo la cita inicial de Edgar Morin, la asesoría debe tener una visión integrada del sistema educativo y de la realidad, saber movere entre lo local y lo global, lo general y lo concreto. Debe promover la cohesión del grupo en sus centros y la programación de actividades de forma integrada.

 - La asesoría puede ejercerse compatibilizando su trabajo con la práctica docente o no. Por tiempo limitado (suficiente para amortizar la inversión realizada en su formación) o respondiendo, como deberían hacer todos los estamentos, ante evaluaciones externas objetivas y periódicas.

 - La asesoría tiene que tener una relación estrecha y directa con sus centros de referencia y tendrá competencias para conocer todos los datos que sean relevantes para realizar el trabajo de asesoría y seguimiento.

 - Las actividades prioritarias que se deben promover son las formaciones de centro y cursos con seguimiento. Además deben promover y dinamizar redes virtuales y presenciales de carácter profesional que enriquezcan sus conocimientos y experiencias y sirvan de apoyo en los procesos de innovación emprendidos.

 - Dejar el proceso en manos de los responsables de los departamentos es una posibilidad que habría que experimentar, creo que habría que darles la formación que he mencionado antes para las asesorías. En determinados momentos será imprescindible la presencia de agentes externos.

 - Creo que la red debería cumplir funciones de indagación y seguimiento de procesos formativos informales que se den en las redes sociales para identificar innovaciones y transferirlas a los centros.

 - Debería elaborar herramientas e instrumentos, proyectos y propuestas adaptadas a los contextos reales de los centros de su zona.

 - Debería intervenir en el establecimiento y coordinación de actividades educativas con los ayuntamientos, instituciones públicas y organizaciones sociales así como con empresas del entorno.

Bueno creo que te he superado en el rollo que he soltado, espero que dé pie para seguir el debate.

Thursday, March 1 2012

Sobre la formación del profesorado II. El futuro

En la intempestiva entrada anterior pusimos a prueba la paciencia de los amigos. Es el momento de premiar a los que me sigan leyendo con unas cuantas ideas razonables. ¿Seré capaz?

Lo diré. Tuve la inmensa fortuna de trabajar con Manuel Mellado, el mejor director de CEP que puede pensarse. Si algo he comprendido sobre la función asesora es gracias a él, con él y contra él. Lo cual no demuestra que haya aprendido algo, ni que él sea responsable de nada de lo que escribo.

Parte II. Sobre el futuro

Unas dos mil palabras, y aún no hemos entrado en materia. ¿Para qué sirve un sistema de formación con centros del profesorado en cada comarca? No el carné ni lo que podríamos llamar la cultura asesora, no los asesores, ¿cuáles han sido los verdaderos problemas del sistema de formación? ¿ha sido eficaz? ¿cómo lograr que cumpla su misión, la mejora de la formación permanente del profesorado, medio para conseguir la mejora de la educación en Andalucía? Como veis, temas serios. Por una vez.

Preguntaba en la entrada anterior que para qué servían los asesores (léase también: y asesoras, es una abreviatura). Ya hicimos la descripción fenomenológica de su uso del tiempo. Un uso burocrático, administrativo. ¿Y cuándo y cómo asesoran? En el resto del tiempo. En los márgenes de su trabajo, en los huecos que permiten planes y programas preestablecidos, en correos a las once de la noche. A medida que van aprendiendo, sí hay un saber asesor que se va adquiriendo con el tiempo y la experiencia, que va más allá de la construcción de una agenda, que tiene que ver con la comprensión de la verdadera innovación, desnuda de retórica y autobombo, y con la práctica reflexiva. ¿Y cómo llega ese saber al resto de los docentes? Buena pregunta, empecemos otra vez.

La dialéctica asesor-gestor frente a asesor-experto o asesor-ponente late continuamente en la vida de los CEPs y en las reflexiones internas. La complejidad de los temas a los que se enfrenta la formación actual haría que el número de expertos a los que habría que sacar del aula no sea sostenible. No obstante, o como salida de la contradicción, se reivindica un conocimiento propio, el de los procesos de formación y de reflexión sobre la práctica docente. Los buenos CEPs se han dado cuenta de que no hay formación efectiva que no esté referida a la aplicación en el aula. Por eso, de todas las modalidades de formación posible, la menos promovida es el clásico cursillo, principio y fin sí mismo; incluso en la formación a distancia se pide demostrar la puesta en práctica con los niños. Y se apuesta fuertemente por las formaciones en centro, en las que el claustro o una parte importante de él trabaja junto, piensa junto, aprende para la mejora de toda le escuela o instituto. 

Creo que la conclusión de que la formación eficaz y transformadora sólo tiene sentido a escala y en el interior del centro está ya en el ambiente. Una prueba, el informe de 2011 al parlamento andaluz del Grupo de Trabajo relativo a la formación del profesorado de Andalucía, en su capítulo 4.- La importancia de la formación del profesorado. Recomienda entre otras la siguiente acción fundamental 

«Orientar la formación permanente hacia la formación en centros, exigiendo así un modelo de aprendizaje a través del trabajo colaborativo y el aprendizaje mutuo. La formación permanente debe fomentar el liderazgo pedagógico.»

Parece que vamos sacando cosas en claro: las modalidades formativas más válidas serán grupos de trabajo, formaciones en centro, cursos con seguimiento y aplicación en el aula. La asesoría eficaz se centra en  promover y facilitar las competencias de trabajo colaborativo, de redes de aprendizaje. No hay otra forma de hacerlo que desde la cercanía. Volveremos sobre esta conclusión.

Los cazapuntos

Parecía una buena idea. Premiar el esfuerzo en formación (con puntos para acercarse al destino deseado, con sexenios por haber realizado formación reglada) parece lógico y deseable. Pero hay que tener cuidado con los incentivos, ¿qué se está incentivando realmente? Los docentes en espera de destino intentan poder justificar en un par de años quinientas, seiscientas horas de formación (se pueden comprar cursos -no de CEP, claro- de doscientas horas, se pueden encargar publicaciones) para ganar un par de décimas que adelante los puestos necesarios para lograr un buen destino; ¿qué repercusión puede tener esa orgía de formación en el aula? En las actividades, cuántos asisten, no por su interés formativo, sino porque necesitan los puntos? ¿qué pasa cuando se logra el objetivo de la vida, se ha conseguido la plaza en el barrio soñado? ¿cuántos desaparecen de los CEPs, incluso piden dejar de recibir correos de la plataforma? Y por otro lado, necesitamos a los veteranos, su experiencia, su vocación incansable. Si en algún momento logramos crear redes de docentes eficaces, útiles, será entre los distintos, y ahí tienen que estar los veteranos, y deben estar incentivados como los demás.

Mientras no exista una verdadera carrrera docente, sin techo, correctamente incentivada, mientras se evalúe con miedo político, por el peso de papeles y no por la calidad de la docencia, la formación estará contaminada de intereses legítimos pero que ponen frenos a la mejora de la escuela. Se incentiva mal, y nunca se han evaluado las consecuencias. La formación, como tantos otros campos, está dirigida por gente que no la comprende.

Los asesores como sujetos externos a la escuela

Lo siento. Por más práctica reflexiva que lleven dentro, por más simpáticos y guapos y amigos que sean, los asesores en la escuela son elementos externos, son visitas. Vendedores de motos que no conducen. Ayudantes, beneficiosos, pero con olor a predicadores. Sujetos del haz lo que digo... Lo confieso, yo fui vendedor de motos.

¿Tiene esto alguna solución? Cándido Gutiérrez ha escrito una buena historia del sistema de formación permanente andaluz, a ella remito para los detalles. Del I Plan (1992) ni me enteré, me pilló en otras cosas; el Segundo Plan (2003) es el que me estudié para entrar al CEP, y era un plan magnífico, bastante vigente. Contenía objetivos como los siguientes:

  • Promover la conciencia profesional docente y el desarrollo autónomo del profesorado, teniendo en cuenta sus diferentes niveles de experiencia.
  • Construir comunidad de aprendizaje y educación.

Dice la leyenda que Pilar Ballarín lo acabó de redactar encerrada en su casa (corríjanme testigos). Subrayo: el segundo plan enfatizaba la necesidad de crear redes de docentes. Horizontales, pero entre desiguales en experiencia y en conocimiento, para que unos aprendan de otros. La creación de redes fue uno de los objetivos de todo mi trabajo en la formación, lo que explicaba la introducción de herramientas tic (moodle desde diciembre de 2004, elgg, gregarius, sabrosus...), el empeño en conectar a los dispersos.  ¿En qué se ha avanzado desde entonces?

En estos tiempos previos al fin de una época se estaba redactando el III Plan de Formación. Por ahí andan los borradores, y los acuerdos con sindicatos. ¿Serán capaces de tocar algunos de los problemas reales del sistema: la certificación por kilos de horas, la inaceptable lejanía del aula de los que deben transformarla?

Dicen que la distancia...

Lo hemos visto en otras comunidades autónomas. Se oye que la tendencia aquí es similar. Quiero dejar claro lo que pienso que no se debe hacer. Sé lo limitado de mi capacidad de influir, por lo menos lo habré dicho.

Primer no. La palabra experto es un ejemplo perfecto de la función performativa del lenguaje. No hay carnés de expertos, no hay escuelas de expertos. Uno es un experto si, y a partir del momento en que, alguien te declara experto. Puedes devenir experto porque se necesitaba urgentemente un ponente y el ideal no estaba disponible; no importa: serás de segunda, pero experto al fin. El problema, señores, es que la realidad es compleja, y el saber que la persigue también. Una cosa es saber sobre hormigas, otra saber enseñar sobre hormigas, o cómo investigar o publicar la ciencia de las hormigas, finalmente otra saber organizar el aprendizaje colaborativo sobre hormigas; como son conocimientos distintos serán expertos distintos. Bien, pues mi tesis es que la formación es demasiado importante para dejarla en manos de expertos. Y los menos útiles de todos serán los expertos en hormigas. Podrán dar charlas cuando toquen, podrán resolver dudas, abrir campos de estudio, ayudar. No podrán, no pueden liderar la formación. La formación, como el aprendizaje, es de los que quieren aprender, de los docentes.

Segundo no. La distancia es el olvido. Y lo digo yo, que abrí la primera moodle de CEP de la provincia de Málaga y una de las primeras de Andalucía. Siempre he tenido claro que lo virtual sirve como prolongación de lo presencial. Defiendo una visión ortopédica de la tecnología: mejor memoria, conversaciones sin límites de espacio o tiempo, voz que llega más lejos. Que me diga alguien que obligar a usar Colabor@ ha contribuido a la creación de redes del profesorado en Andalucía. La dialéctica Torretriana - CEPs se pretende solucionar de la forma equivocada; es la dialéctica del dinosaurio y los ágiles pequeños mamíferos. La síntesis, que no ha existido nunca, hubiera sido un servicio central capaz de rastrear los focos de innovación, de crear una red unitaria pero distribuida. ¿De Torretriana a Vera qué habrá, quinientos kilómetros? ¿Hay pensado algún medio para participar en la definición de los detalles no escribibles de las líneas formativas? ¿Se avanza en la vertebración de Andalucía? Sí, la distancia es el olvido.

Un tercer no. He leído muchas veces propuestas de profesionalizar la función asesora. La última vez, en esta entrada de Jordi Martí. No estoy de acuerdo: lo que le da salud al modelo es que se nutre de docentes innovadores que saben que volverán al aula, y serán sustituidos por nuevos docentes, que aportarán la cercanía de una práctica más fresca. El tope de ocho años es sano, y debería aplicarse al resto de los cargos. El que sea insustituible volverá a los dos o cuatro años, no es tan grave.

Un cuarto no y una propuesta para el debate

Voy nuevamente a sacar los pies del plato. ¿Es necesaria la existencia de CEPs de comarca, y de asesores que trabajen en exclusiva en la formación? Pues tengo que responder que no. Que son un medio, y que si podemos encontrar una forma mejor de perseguir el fin, debemos preferir esa forma. Aunque duela a amigos.

Es necesaria la existencia de un asesoramiento de cercanía. Unos servicios virtuales centralizados a cientos de kilómetros no lo pueden sustituir de ningún modo. Pero ese asesoramiento debe hacerlo una persona con la autoridad de estar realizando las prácticas que propone. Apunto otra tesis: todo el sistema educativo se basa en el el presupuesto platónico de que el saber se puede enseñar. O, dicho en moderno, se puede ayudar a aprender. El asesor no nace con el saber asesor, lo aprende de compañeros más avanzados (de iguales desiguales) y con la reflexión y la práctica. ¿No sería deseable multiplicar ese saber asesor?

Tengo una idea por los rincones del cerebro que lucha por salir, por tomar forma contrastándose con las de otros. No es una idea terminada, es una pregunta, una propuesta para el debate. ¿No hay una nueva figura en nuestro ordenamiento educativo que tiene asignadas funciones relacionadas con la formación, y que está presente en todos los centros de la comunidad? Creo que ya adivináis la pregunta: ¿y si el papel del o la jefe del departamento de formación e innovación crece hasta convertirse en el asesor de cada centro? Seguiría dando clase, no sería un elemento externo, conocería las necesidades del centro y tendría el apoyo del equipo directivo que le habría nombrado, estaría cerca de otros jefes y jefas, pertenecería a redes, iría aprendiendo... ¿es una idea absurda? ¿qué costes tendría? ¿cómo se organizaría? ¿merece la pena debatirlo? ¿si funcionara, si fuera factible, sería un modelo mejor que el actual?

Monday, February 27 2012

Sobre la formación del profesorado I. 900 amigos

sandglass.jpgTengo pendiente escribir sobre el sistema de formación permanente del profesorado desde hace cuatro años. Ahora no puede esperar más, pronto será tarde. El 8 de febrero se conoció el borrador del Decreto de formación de Castilla-La Mancha, y Fernando Trujillo publicó una pertinente entrada en su bitácora  donde reflexionaba sobre la posible desaparición de los centros del profesorado y pedía opiniones a sus lectores. Recojo el guante. Tienes razón, Fernando, es el momento de los argumentos, ahora o nunca. ¿Por qué el silencio, por qué la indiferencia? ¿Por qué tan pocos lloran sobre su tumba? Intentaré responder a sus preguntas.

Pero yo no soy Fernando. ¿Casi novecientos amigos, con lo antipático y atravesado que soy? No puede ser. Dunbar dice que no puedo tener tantos amigos. Serán robots comerciales o vigilantes. Comprobémoslo, a los amigos hay que ponerlos a prueba cuando se está a tiempo. Qué divertido va a ser, sacar el mazo y cazar tontos. Esta entrada tiene dos partes: la primera trata de tonterías, la segunda del futuro.

Parte I. Tonterías

Primero, como es costumbre ya, una confesión. Llevo un tiempo disconforme con la unanimidad de mi timeline, escandalizados todos a una con los cambios en educación. Lo diré: tiene comportamientos de manada, o de banco de peces. Matizo, el timeline puede escribir lo que le venga en gana, pero yo soy responsable de la selección de fuentes que leo, luego estoy disconforme con mi selección. Pensé: demos una oportunidad a la duda, quizás es que no hemos escuchado con suficiente atención, quizás los prejuicios nos ciegan. Ya sabéis que soy un atravesado al que los blanco o negro le producen urticaria. Sed magis amicus veritatis. Escribo para comprender y me propuse escribir una entrada sobre el adoctrinamiento. Me quedé en la fase en la que más disfruto, la de lecturas previas. Un poquito de wikipedias (basta mirar los artículos inglés, francés -indoctrination- y castellano para comprobar que son enciclopedias distintas, es engañoso hablar de una wikipedia), una pizca del Bourdieu de la acción pedagógica, unas gotas de Chomsky y de storytelling, la cosa empezaba bien pero se me escapaba la referencia. El análisis de vídeos y declaraciones de los nuevos encargados de gobernarnos acabó con el artículo: la palabra doctrina en su boca es un insulto con nulo contenido semántico, un flatus vocis, jerga del peor lenguaje partidista. Laudable stultitia, una  falta de respeto. Nos llaman tontos en la cara, y me da el tono para una entrada diferente: escribiré un tonto discurso para tontos.  No hubo post porque no hay aventura, nada que descubrir. Tenía razón mi timeline. Tras esta prudente inversión en mi futuro burocrático-político, conservaré del anterior intento una sola cuestión: ¿cerrar los centros del profesorado porque han sido centros de implantación de doctrina, dice usted?  Usemos, aunque cueste, el principio de cooperación  y lancemos la hipótesis de que esa afirmación significa algo. Que se debe hacer un cambio radical en la formación permanente del profesorado. ¿Qué cambio, en qué sentido?

Fui asesor de formación permanente del profesorado en el CEP Marbella-Coín durante cuatro años. Hay dos formas de dejar la asesoría: o te echan o te vas. Soy uno de los que se han ido (supongo que nadie mentiría sobre esto en un espacio abierto a los comentarios), y claro que tengo críticas para el sistema. Me fui porque, tras cuatro años, ya sabía repartir carpetas, es un chiste serio que he repetido desde entonces. ¿Ergo estoy de acuerdo con las medidas que se están tomando en Madrid, en Castilla - La Mancha? ¿Sin pensarlo un poquito?

Fenomenología del desertor de la tiza

HolbeinErasmusFollymarginalia_fragm.png¿Qué clase de gavagai es un ejemplar de esa especie en semiextinción que es la de los asesores, habitantes del desierto de la tiza? Como pertenecen a la familia de los charlatanes, mejor fijarnos en lo que hacen y no en lo que dicen. Sería interesante hacer una análisis cronometrado de su uso del tiempo (del trabajado, no nos metamos en más líos de los necesarios). En las mañanas, parte importante como teleoperador de call center, para resolver dudas puntuales (a qué hora es tal encuentro, cómo se lee un artículo del boja, por qué no puedo entrar en la plataforma si me sé la contraseña de tal otra). Por supuesto, con prioridad absoluta, con esa prioridad incomprensible del teléfono sobre lo presencial.  Los asesores andaluces no preparan materiales (no tienen porqué, digamos- alguno lo hace) ni realizan docencia (no dan clase en Primaria o Secundaria, algunos sí en la Universidad, será más llevadero) ni pueden cobrar ponencias aunque sí pueden realizarlas. Por amor al arte - hay quien lo hace. Me cuentan que los asesores en un primer momento eran los ponentes de sus formaciones, pero que se abusó del sistema, de la propiedad transitiva de la contratación, y hubo que acabar con él. Originalmente el trabajo se organizaba por ámbitos (a mí me tocaban tic y plurilingüismo), ahora se ha superpuesto una organización por centros de referencia, cada asesor es contacto directo de varios colegios e institutos de una localidad, debe visitarlos, conocer sus necesidades de formación, la marcha de sus grupos de trabajo y formaciones en centro...

Los asesores dedican una parte importante de su tiempo a la burocracia: dar de alta formaciones que vienen dictadas por los planes y programas regionales, buscar ponentes, anunciar la actividad, animar a la participación por varios medios -no vaya a caerse-, admitir a preinscritos, si es fuera de los locales del cep suplicar préstamo de aula en colegio o instituto, si es un encuentro o jornadas regatear costes con hotel o palacio de congresos, negociar catering si se ha previsto, incluso ayudar a instalar mesas etc.,  transportar cañones de proyección, portátiles, pantallas, posters, quizás recoger a ponentes y llevarlos a hotel o aeropuerto, preparar listas de asistencia, pasarlas varias veces para evitar engaños, recoger los powerpoints, mirar a ver por qué demonios no funciona el cañón, subir a presentar al ponente, recoger listas, recoger mesas y material, comprobar firmas, anotar asistencia, certificar. ¿Cuáles de las tareas anteriores justifican sacar del aula a un docente? En mis tiempos éramos 19 asesores y 2 administrativos, nunca comprendí esa proporción. Otro chiste de la casa: en el proceso de selección, la pregunta clave debería ser si se ha organizado un bautizo o una boda.

Tiene usted razón, señora, los asesores son un poco estrellitas. Te han seleccionado y te reúnen en comisiones y te nombran experto y le das dos besos a la directora general. Es un poco tonto pero bastante inofensivo, cosas de seres humanos a los que les han dado una gorra. Y sin embargo otros tontos envidian a los asesores. Con una envidia pura, ignorante, sin huecos por donde pueda entrar la duda. Aviso, antes de que llegue el chaparrón: yo también soy un tonto, un gran tonto. Un tonto libre, un tonto que no tiene nada que perder. Es que hay muchas clases de tontos. Al menos me sé tonto, los listos son tontos que no lo saben. Como dijo la gran sabia, el problema es que aquí hay mucho listo.

Volvamos al tema, que nos perdemos: ¿porqué esa idea del desertor de la tiza, de dónde nace? ¿Cómo hemos llegado hasta aquí, sólo por envidia, envidia de qué?  A los asesores andaluces se les selecciona mediante un concurso público, con tres apartados: currículum, proyecto y entrevista. La elección de directores es similar (nunca me he interesado por los detalles). En la entrevista -el momento subjetivo- el director sondea la idoneidad del candidato para asumir la filosofía y los estilos del equipo asesor, no me parece un momento sospechoso de elección por carné. Son nombramientos por cuatro años, renovables sólo una vez, todos saben que volverán al aula. No es fácil cubrir las plazas de los CEPs no capitalinos, los lejanos, en los que no se brilla. Es habitual que se invite a docentes destacados en algún campo de interés a presentarse a la convocatoria - "¿conocéis a algún profesor de matemáticas que sea innovador?" es una pregunta que se oye cuando hay que cubrir plazas. Se echan más horas que en el aula, muchas más (puedes estar recogiendo materiales de unas jornadas a las diez de la noche a cien kilómetros de tu casa), claro que más tranquilas. A veces. Puedes llegar tarde cinco minutos a una reunión, pero si el ponente no aparece y hay trescientas personas esperando, la cosa no es tan relajada. Se pierde dinero; sobre todo si no vives en la localidad de la sede, dejas de poder cobrar como ponente.

¿Qué siente un asesor? La imagen más parecida es la un visitador médico, o una vendedora de libros, que pasea por colegios e institutos su mercancía, los nuevos planes y programas, la conveniencia de hacer formaciones en centro o grupos de trabajo. ¿Entonces por qué hacerse asesor? Puedes escapar de tu centro, o de un destino en la sierra (en ocho años te da tiempo de concursar a uno nuevo), hay sistemas mejores. ¿Por el tonto prestigio de sentirte seleccionado, de reunirte con inspectores y cargos? ¿Por eso quiere usted acabar con ellos, señora, para que no se reúnan? Como trampolín hacia la política no funciona; muy pocos, y sólo de la capital, dan el salto, preferible ser concejal, o hacer méritos en el partido. ¿De verdad hay que justificar por qué alguien quiere ser asesor? ¿desde qué montaña de pureza se pueden tirar piedras? ¿la pregunta correcta no es si hacen bien su trabajo?  ¿son los asesores buenos profesionales? Cuando no hay datos, me inclino a pensar que la realidad se divierte siguiendo a Pareto y su ley del 80/20/1 (otro tonto de los números redondos). Pongamos que el 80%  de los asesores hacen su trabajo seriamente, que el 20% no hace daño y que del restante 1% mejor no hablar. Habréis percibido con qué habilidad pasamos de largo de la pregunta verdaderamente pertinente: bien, admitamos que hacen su trabajo, pero... ¿es un trabajo necesario, y útil? Es que esta es la parte tonta de la serie.

Tiene el asesor una pequeña dosis de poder, la de elegir ponentes, pero más que un privilegio es una carga: ¿y cómo encuentro yo de la noche a la mañana a alguien que sepa del último plan de la Consejería, que quiera venir y que sea ameno? Se acaba tirando de los mismos ponentes estrella para todos los CEPs, se termina por etiquetar a la gente: ¿moodle? Fulanito, ¿plurilingüismo? Menganita. Nos quedan en este juego triste dos razones honorables para dejar temporalmente la tiza (bueno, el rotulador de pizarra y la pdi, que estamos en la escuela tic 2.0 y ya no hay tizas); una, las ganas de aprender, otra las de aportar en educación, las de creer que desde el CEP se influye más, se llega a más gente, se pueden cambiar más cosas. Ser asesor te permite visitar muchos centros, conocer a mucha gente, comer con ponentes, estar en los fregados, reflexionar. Y te permite dedicar parte de tu tiempo a un tema que te interesa, sea la red de bibliotecas escolares, las tic en la educación o la creación de redes del profesorado. Evidentemente yo entré para aprender :-) y me fui porque la segunda razón es falsa, se influye más en la escuela, de tu trabajo allí nace tu autoridad. Por último, cuando un asesor vuelve al aula, se produce un fenómeno similar al de sumergir un hierro al rojo en un cubo de agua. Tarda un tiempo en volver a hablar normal y en comprender que su función tiene que ser la de la gota de agua en los ritmos geológicos de la escuela. No se preocupe, señora: volverán a la tiza y podrán aprovechar el caudal de conocimiento pedagógico acumulado, no tenga usted prisa.

El carné de progresista. De lo que puede esperarse y de lo que debe esperarse

Se lamenta a menudo la falta de un pacto educativo por encima de las idas y venidas del bipartidismo de nuestro régimen. Se olvida que la decisión de cómo sea la escuela es signo y molde de la sociedad en que existe, la define y prepara o dificulta su reproducción. La escuela pública, como el hospital público, son terrenos de juego donde aflora la lucha de clases. Promover las enseñanzas privada y concertada es lucha de clases, no actuar prioritariamente para que el porcentaje de fracaso de los más desfavorecidos disminuya es una decisión política. Los pactos políticos son tablas después de una batalla de ajedrez, reconocimientos de que no se puede empujar más; si la escuela francesa es laica no es por un regalo tolerante de la iglesia francesa  de comienzos del siglo XX. La escuela no es ni puede ser políticamente imparcial, lo que tiene que ser es tolerante, plural, crítica y libre. Y en la lucha política en que está inmersa debe encontrarse un punto de equilibrio, un acuerdo de mínimos. Lo que se ha logrado en otros países y falta aquí son treguas estables.

Fenómeno distinto es el de la partidización de toda la vida social. Todo error, todo éxito, tienen una utilización partidista inmediata y desinhibida. ¿Que se reparten bien los ultraportátiles de la escuela 2.0? No es un éxito burocrático y organizativo, es un mérito político; si no se acorta la distancia con Finlandia en los PISA, culpa política. Y es verdad y mentira: unas veces decididas las políticas, las posibles en el equilibrio político del momento, y decididos los responsables de llevarlas a cabo, es necesario saber la verdad de lo que ocurre, pero el temor a su utilización partidista conduce al falseamiento interesado. Esto lo calificaría de tonto y haría chistes si no fuera tan triste. La pregunta del adoctrinamiento sólo tiene sentido si la traducimos a la siguiente: ¿está contaminado de partidismo el trabajo de los CEPs? La misma pregunta ya nace del ambiente asfixiante que denuncio, de la lógica de la sospecha. ¿Por qué se puede pensar que haga falta el carné para trabajar en la formación el profesorado? ¿Porque es un privilegio -ya lo hemos visto, si es un privilegio es un privilegio para tontos- o porque se piensa que se actúa en beneficio de un partido? 

Los CEPs nacieron en 1984 (1986 en Andalucía) como una reivindicación del profesorado más activo, el que estaba integrado en los Movimientos de Renovación Pedagógica y Escuelas de Verano, buscando una formación entre iguales. No lo olvidemos: la formación del profesorado entre iguales es una conquista del profesorado. Antes de los CEPs la formación la organizaba la universidad, mediante los ICEs. La institucionalización impone las reglas de la institución, y es lógico que los centros actúen como delegaciones de los servicios centrales, ¿en una empresa nos sorprendería? De hecho, la regla histórica es la inversa; para comprenderlo hay que conocer la realidad andaluza. Andalucía son ocho o diez reinos de taifas, las grandes ciudades, Sevilla no vertebra. De hecho el gobierno regional es un difícil equilibrio entre territorios, la Consejería de Educación es propiedad granadina, hace años que es así.

Tras la reducción de Pezzi -1997- los 32 CEPs han funcionado como reinos de taifas, se han descubierto las cosas 32 veces, que las tic no son un fin en sí mismo, por ejemplo. Ha costado mucho esfuerzo coordinar el trabajo de los centros del profesorado; por ejemplo fue una gran novedad y un gran éxito que las líneas directivas de la formación para la escuela 2.0 se coordinaran desde el Servicio de Formación, escuchados los CEPs, aunque luego la aplicación real la han hecho asesores y ponentes a su manera. Esta autonomía de facto tiene como contrapartida una subordinación formal. La tarea principal de los CEPs es responder a las necesidades de formación que generen aplicar los planes y programas de la Consejería. Como representante de la Administración educativa en su comarca, es obligación del director que los centros queden satisfechos, a veces contra la lógica; como en todo servicio, por otro lado, de cara al público: los centros educativos y los docentes son los usuarios del servicio, siempre se hacen encuestas de satisfacción. Algún favor se paga, pero no por el carné, por jerarquía; y hacen mal en aceptarlo, parte de nuestros problemas actuales nacen de esta disciplina mal entendida. ¿Pero en qué empresa no pasaría? Nunca he visto que pidan el carné, y hubiera sido interesante hacer un sondeo secreto de inclinaciones políticas, pero en el sistema de formación de la escuela pública no tiene sentido nadie que no crea en la escuela pública, o en los valores de equidad, igualdad de género, multiculturalidad... ¿Eso es lo que denuncia usted, señora? ¿Qué prefiere, gestores de la desigualdad?

Ya veis, esta estrellita jubilada y prescindible lleva escritas dos mil palabras, y todavía no ha entrado en materia. Es que la asesoría imprime carácter, nunca se deja del todo. A veces parece como si la tragedia fuera que los asesores vuelven a las aulas; el drama es la pérdida de calidad de la formación, o no hay drama. ¿Cuáles han sido los problemas reales del sistema de formación? ¿cómo puede hacer su servicio, contribuir a mejorar la calidad de la educación andaluza? Para enfrentarnos a estas preguntas debemos cambiar el tono; eso haremos en la segunda parte.  Pero antes de despedirnos, ríamonos de esos listos que leen un informe y creen poder arreglarlo todo de un plumazo.

Saturday, January 28 2012

Dr. Geo for IPad demo


DrGeo for iPad demo par drgeo2 /

Thursday, December 15 2011

Dr. Geo: hacker spirit in a candy box

When you teach mathematics at secondary schools, you enjoy using interactive geometry software with your students. Dr.Geo is one such free software, but it comes with some unique features. With such software, students learn geometry the way it should be learned -- by drawing, but Dr. Geo goes one step further.

Dr. Geo has a long tradition on GNU/Linux. It was the first software of this category since 1999. Beginning 20xx, it plays nicely on Windows and Mac OSX as well.

In fact Dr. Geo bundle is now distributed as an universal portable application. This means student Bob can use the software on his usb key on the school's Mac OSX, then continue working on an Internet coffee's GNU/Linux workstation, then finish his work at home on his Windows PC. Each time, the same portable app is used. Moreover, when suddenly interrupted, Bob can save the session of his work - like a memory dump - to continue later, on a different workstation or system.

This is true both for interactive geometry activities and programmed geometry sketches. The later feature is a nice extension, an API, to design programmed geometry sketch. Of course the resulting sketches are all interactive. Read this small example. Programming is also available in interactive sketch, the user can plug small scripts in the canvas to do specific computation, for example to compute a curve and a tangent line at an arbitrary position.

Therefore, advanced teachers/students will appreciate the fact that scripting is more like writing math formulas than writing low level programs (no need to do a lot of initialization, for example). To draw an interactive segment and a bissector, you write:

drgeo := DrGeoCanvas new.
s1 := drgeo segment: 0@0 to: 5@5.
drgeo perpendicular: s1 at: (drgeo middleOf: s1).

Last but not least, free software spirit is so much at the heart of Dr. Geo -- you can study, modify and distribute its source code from itself.

Yes! You can modify Dr. Geo from Dr. Geo!

All in all, Dr. Geo is a hacker spirit in a candy box: young learners enjoy using it, when they grow up they can dig in programming and even learn from the Dr. Geo own design.

All pure fun.

Friday, November 25 2011

Enseignement informatique classe de terminale

L'informatique de nouveau à l'honneur dans l'Éducation Nationale, voici le programme officiel.

C'est un beau programme d'enseignement type des années 80, lorsque la programmation objet commençait alors à percer dans l'industrie, mais pas encore dans l'éducation. Dans ce programme, le terme objet apparaît deux fois, et encore pas dans le sens de programmation objet.

La programmation objet fût pensée comme une abstraction puissante du réelle, pour gérer sa complexité et d'en faciliter sa modélisation. C'est donc dommage que ce programme commence par la vision des écrous et des boulons, au lieu de commencer par un niveau d'abstraction supérieur de type engrenage et autres roues dentées.

On n'apprend jamais assez de nos ainés. Dans les années 70, Alan Kay a travaillé avec de très brillantes personnes pour définir Smalltalk comme un langage de programmation accessible aux enfants. Élever intellectuellement les enfants, c'est le dada d'Alan, et il y a dédié une très grande partie de sa carrière (couronnée par un prix Turing en 2005) . Comme il voulait que cela soit vraiment aisé pour les élèves, il a repris les paradigmes de souris, fenêtre, affichage graphique, menu, etc. comme éléments d'un environnement pour un langage qui était lui même purement objet et réflexif, pour justement donner une vision d'ensemble, d'augmentation intellectuelle comme le définissait Engelbart (inventeur de la souris), et permettre aux enfants de produire des programmes vraiment intéressants et motivants pour eux. Lorsque Steve Jobs vit toutes ses idées géniales lors d'une visite à l'équipe d'Alan, il conçu dans les mois qui suivirent le Macintosh... Grand seigneur, il débaucha également Alan.

Dr. Geo suit également cette vision, écrit en Smalltalk, il s'utilise comme Cabri Géomètre tout en proposant une approche programmation de géométrie euclidienne par son interface objet. Encore une abstraction confortable du domaine géométrique pour les élèves. Il n'est donc pas surprenant non plus que Scratch soit lui même écrit en Smalltalk, nous sommes toujours dans cette vision, et on peut poursuivre avec l'environnement graphique de programmation et modélisation Etoys, déployé sur quelques millions de d'ordinateurs portables XO pour enfants, lui aussi encore écrit avec Smalltalk.

Ces puissants outils reposent sur un paradigme, la programmation orientée objet, grande absente de ce programme d'enseignement.

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