Esta entrada, recibida en forma de documento ODT con fecha de 8 de marzo de 2012,  ha sido escrita por Manuel Mellado, director del CEP Marbella-Coín, y forma parte de un debate abierto sobre la formación permanente del profesorado y el papel de los CEPs y de los asesores de formación. Es un honor, un placer y una alegría poder ceder a Manolo este espacio de expresión libre y reflexiva.

Comienza así: «Estimado Juan Rafael, agradezco las halagadoras palabras que me dedicáis tanto tú como Fernando Trujillo y conociendo vuestra intención de provocar mi intervención en el debate me he decidido a responder. Al no tener bitácora propia te pediré alquilado un espacio alquilado para que cuelgues a continuación de tu post este tocho que he preparado.»

Me acuerdo muchas veces, con agrado, de las profundas y extensas elucubraciones que hacíamos sobre el trabajo en el que estábamos implicados, con ellas maduré muchos conceptos que después he seguido trabajando y que ahora intentaré resumir lo más sucintamente que mi capacidad me permita (que no es mucha).

Me encanta que a pesar de las malas experiencias sigas siendo tan volterianamente claro, directo y sincero como has sido siempre porque es la única forma de desbrozar los prejuicios y dejar claros los conceptos que tienen valor.

Quiero empezar con una cita de Edgar Morin, de su último libro La Via para el futuro de la humanidad (Paidós) que define, de entrada, la base de mi argumentación:

«Nuestro sistema de conocimientos, tal como se nos inculca y fija en la mente, conduce a importantes desconocimientos. Sumergidos en la sobreabundancia de informaciones, cada vez nos es más difícil contextualizarla, organizarla y comprenderla. La fragmentación y la compartimentación del conocimiento en disciplinas que no se comunican nos impiden percibir y concebir los problemas fundamentales y globales. La hiperespecialización rompe el tejido complejo de lo real, el predominio de lo cuantitativo oculta las realidades afectivas de los seres humanos. Nuestro conocimiento parcelado produce ignorancias globales. Nuestro pensamiento mutilado conduce a acciones mutiladoras.

La reforma del conocimiento exige una reforma del pensamiento. La reforma del pensamien exige, por su parte un pensamiento capaz de relacionar los conocimientos entre sí, de relacionar las partes con el todo y el todo con las partes, un pensamiento que pueda concebir la relación de lo global con lo local, de lo local con lo global. »

Como ves ando intentando abordar los temas desde la complejidad, siendo consciente de que no lo conseguiré, pero haciéndome la ilusión de intentarlo. Desde esta perspectiva no voy a repetir las cosas que tú ya has descrito y que en términos generales son verdad como análisis y hay que tenerlas presentes a la hora de elaborar conclusiones. Por mi parte lo que voy a intentar es dar otra visión. La visión de un maestro que lleva ocho años y unos meses dirigiendo un CEP andaluz y que el año próximo volverá a su clase. Visión que ha llegado a comprender la condición integrada y compleja de la formación permanente del profesorado.

a) Sobre el trabajo de asesor

Es correcta la descripción que haces de las rutinas y trabajos no directamente relacionados que se realizan y que ocupan tiempos preciosos para dedicarlos a otras funciones, pero creo que la función asesora es un paquete integrado que la persona que lo asume debe organizar y priorizar en función de las demandas que recibe y los objetivos que se propone tanto a nivel individual como colectivamente como institución.

Al ser, en nuestro caso, la formación una actividad absolutamente voluntaria, se establece una relación dialéctica entre la realidad de los centros, su profesorado, sus demandas y necesidades y la respuesta del equipo asesor del CEP que los atiende. Si las demandas son sobre puntos, horas, certificados... el trabajo asesor se puede contentar con responder a esa demanda y así cumple su cometido. Si las demandas son cursos transmisivos para acumular puntos o cubrir sexenios las asesorías pueden sentirse satisfechas con organizarlos bien, con buenos ponentes. Si es la Consejería la que presiona con deteminados planes y programas que quiere desarrollar, el trabajo asesor se puede ver cumplido con organizar bien las actividades que se le demandan. Si las consultas son de compañeros concienciados que forman grupos de trabajo o colectivos pedagógicos muy activos, el trabajo de asesor se volcará en conocer los temas que trabajan y proponerle alternativas para que ellos mejoren sus conocimientos y formación. La demanda determina en parte la actividad de las asesorías.

La asesoría de hace 10 años no sirve para hoy, ni servirá para dentro de tres años. En nuestro CEP nunca nos hemos conformado con lo anterior, hemos cogido con todas sus letras la otorgada legalmente autonomía del CEP para tener una actitud proactiva, indagadora e innovadora (dentro siempre de nuestras posibilidades como individuos y como grupo). Partimos de la idea de que nadie demanda lo que no conoce y de que alguien, siempre, debe ejercer un liderazgo pedagógico, en los CEP, los centros, la Consejería... que debe ser lo más distribuido y dialogante posible, liderazgo de “autoridad”, de propuestas razonadas y compartidas para que sean llevadas a la práctica. En nuestros planes de actuación cada año hemos intentado llevar a la práctica uno o más objetivos innovadores, con más o menos éxito. Pienso que la concepción, el nivel de profundidad que tengamos sobre el tema, en este caso la formación del profesorado, nos permitirá acertar o equivocarnos con mayor o menor probabilidad.

En la otra parte de la relación dialéctica en la que se desarrolla la formación tenemos la actitud, predisposición, nivel previo, concepción teórica de la formación... del profesorado receptor:

• Has hablado de los “Cazapuntos” que es una realidad también dialéctica, hay que acumular méritos y es la forma que se ofrece para hacerlo. Se vuelve a confundir “el ser” con “el tener” como en la vida misma. Se puede corregir esta perversión, cuando todos tengamos clara la idea de lo que es y nos proporciona la formación y consensuemos qué entendemos por “méritos” y por “esfuerzo”: acudir pasivamente a un curso o aprender algo, aplicarlo y evaluarlo.

• Te puedes acordar de la visión milagrosa de la formación que manifiestan muchos compañeros y compañeras que asisten a una actividad formativa esperando que se le resuelvan los problemas. No existe esa formación. La formación es un trabajo duro, comprender lo nuevo, procesarlo y adaptarlo a uno mismo y al equipo de trabajo, aplicarlo y evaluarlo. Cuando se descubre esta realidad, muchos profesores nos autojustificamos diciendo que no resuelve nada , que no tenemos tiempo para adaptar lo nuevo, que es muy teórica...

• Hay una visión compulsiva de la formación. Creemos que nunca estamos bien preparados para aplicar algo nuevo y encadenamos cursos y cursos sin pasar nunca a la acción en el aula.

• Hay un gran número de compañeros y compañeras que rechazan la necesidad de formarse porque creen que ya lo saben todo sobre su profesión. En casos extremos conocemos todos a compañeros/as que llevan 20 o más años dando el mismo temario, de la misma forma y suspendiendo más del 60% de su alumnado y se creen los mejores profesionales del mundo. La culpa la tienen siempre el alumnado o el sistema que está mal diseñado.

• También estamos, y cada vez en mayor número, por suerte, los que utilizamos la formación para resolver problemas concretos de nuestro desempeño profesional, individualmente o en nuestro claustro de forma colectiva.

 Podríamos seguir enumerando la variada gama de actitudes que tiene el profesorado ante una actividad voluntaria como es la formación, pero no se trata de elaborar una tesis. Esta enumeración nos sirve para completar lo que antes he denomidado “el paquete integral” que es el trabajo de la asesoría de formación. Ante la realidad que tenemos podemos esperar tiempos mejores en los que el profesorado esté concienciado y dispuesto u optar por integrar entre las actividades propias de nuestro trabajo el reto de lidiar con las diferentes realidades que se nos presentan desarrollando estrategias para acercar, voluntariamente, al profesorado a nuestras propuestas de formación (lo mismo que los médicos no eligen las enfermedades de sus pacientes o los bomberos no esperan el fuego ideal). Son auténticas competencias para las que no se nos forma, pero que debemos ejercer para poder actuar en nuestro contexto. También se puede declarar la formación obligatoria y todos estos parámetros cambiarían por otros que está por ver si serían más o menos eficaces.

b) Sobre la formación

- La necesidad de formación permanente del profesorado está fuera de toda duda. No hay ahora mismo partido, institución nacional o internacional, gremio o rama del saber que no la incluya como parte fundamental para generar mejoras en el sistema educativo, la vida social y cultural, la economía o cualquier otro aspecto de la vida sobre el planeta. Sin embargo muy pocos pasan de los tópicos o lugares comunes y profundizan sobre el tema. Ejemplo ejemplar, valga la redundancia, fue la intervención del consejero de educación de Castilla-La Mancha tachando a los CEP y a su personal de ser centros de adoctrinamiento. Cretinismo político por hablar sin conocer o taimado recurso de agitación mediática para atacar a la enseñanza pública y justificar su próxima dedicación a fomentar la enseñanza privada y la formación permantente privatizada.

Una cita de Mónica Gather Thurler, de su libro Innovar en el seno de la institución escolar (Graó). Publicación fruto del trabajo de 20 años de trabajo de campo participando en la concepción, la coordinación, la evaluación o la simple observación de múltiples procesos de cambio en los sistemas educativos tanto de Suiza como en otros países:

«Militantes y administraciones se afanan desde hace tantos años y sin éxito a cambiar la escuela, que la enseñanza necesita una reforma tanto por arriba como por abajo. La experiencia de los últimos treinta años demuestra que ninguna estrategia aplicada ejerce una verdadera influencia sobre las prácticas pedagógicas.

(…)

Pese a ello, la principal causa del fracaso de las reformas se debe a que los maestros y maestras se resisten a cambiar sus costumbres, aunque no necesariamente por razones negativas. El hecho de invitarles a abandonar una rutina relativamente eficaz, a favor de una innovación claramente prometedora –aunque aun no haya dado prueba de ello– vuelve a exigirles un esfuerzo y a hacerles asumir riesgos que no están dispuestos a permitir. Por otra parte, diversos estudios ponen de relieve la gran capacidad que los educadores y educadoras tienen para acoger las reformas de los planes de estudios y redefinirlos de forma que se adapten a sus prioridades. (Ball, 1998; Lamdert y otros,1998)

(…)

Cuando se trata de transformar una práctica a gran escala, las acciones de la administración y de los militantes de base están subordinadas en último lugar a la reacción del colectivo docente. Suponiendo que este último recibiera una formación radicalmente nueva y que se lograra persuadir a los principiantes de poner en práctica las innovaciones, aun haría falta que éstos opusieran resistencia a la “contra-socialización” de sus compañeros de profesión, a las reticencias de las madres y los padres, siempre prestos a preocuparse, o incluso a las de los responsables, siempre escépticos ante la novedad.»

La autora después de este análisis tan negativo da claves en seis parámetros diferentes que se ha comprobado cumplen los centros que desarrollan y consolidan cambios y mejoras. Sólo pretendo dar una idea de la complejidad de la tarea que estamos tratando y refrendar lo que dice esta autora porque lo vengo constrastando día a día con mi práctica profesional.

Pongo un ejemplo. Hemos tenido la suerte de conocer y contar con la colaboración de dos ponentes magníficos, José Antonio Fernández Bravo y Toni Martín, en el ámbito de la didáctica de las matemáticas. El primero ha desarrollado investigaciones exhaustivas sobre la didáctica de cada apartado del currículo y elaborado metodologías y didácticas específicas sobre cada tema. El segundo, maestro en ejercicio, ha aplicado en tres generaciones de 1º a 6º de primaria la misma metodología y además lo ha ido grabando en vídeo (ver en YouTube Ceip Aguamansa). Prescinden de los algoritmos tradicionales y desarrollan el razonamiento lógico matemático, el uso de la calculadora, la resolución creativa de problemas, apoyándose en las regletas Cousinaire, tangran... y la propia vida del alumnado. Llevamos siete años contando con el primero y cuatro con el segundo, han pasado por estas actividades cientos de compañeros y compañeras que han salido sorprendidos, convencidos y dispuestos a aplicar lo aprendido en sus aulas. En estos momentos varios colegios han empezado a formarse de forma colectiva sobre el tema. Varias decenas de maestros y maestras se han lanzado al cambio total, el resto hacen innovaciones puntuales.

Siguiendo esta experiencia con los compañeros y compañeras estamos viviendo el pánico al cambio, la inseguridad, la resistencia interior, del profesorado, de las familias, estamos viviendo la realidad reflejada en la cita. La dificultad que encierra una formación ligada al cambio y a la mejora depende de las características y dimensiones de la innovación a desarrollar.

Podemos hacer una innovación puntual: realizamos una unidad didáctica trabajando por proyectos, elaboramos un blog para recoger un trabajo realizado en la clase, realizamos una semana cultural desarrollando el currículo correspondiente sobre un centro de interés... Puede ser una innovación parcial o complementaria: utilizamos la biblioteca para documentar el trabajo realizado en conocimiento del medio, utilizamos las tic como herramienta para apoyar el aprendizaje de inglés o lengua...

Hay innovaciones más radicales como la que he explicado antes. Dejamos de utilizar las cuentas tradicionales como mecanismo de cálculo y nos dedicamos a desarrollar el razonamiento lógico matemático y el cálculo mental. Haz puenting, tírate al vacío sujeto por una cuerda que no sabes si resistirá, apoyándote sólo en la palabra de un ponente o una compañera que lo ha experimentado ya. Estás completamente convencido de que las matemáticas que estamos enseñando no sirven para este siglo, que la propuesta innovadora es cierta, positiva, ideal, pero.... ¿sabré hacerlo? ¿me apoyarán los compañeros? ¿qué dirán los padres? ¿y el inspector?

Utiliza en infantil y primer ciclo de primaria el enfoque constructivista para el aprendizaje de la lectoescritura, deja los libros y trabaja todo el currículo en primaria o secundaria utilizando el método de proyectos, introduce el aprendizaje cooperativo en el aula de forma sistemática y continuada para trabajar todas las áreas, introduce una acción tutorial basada en el desarrollo sistematizado de la inteligencia emocional...

Estos tres niveles de innovación se pueden afrontar individualmente o colectivamente: en el primer caso el tema se agrava, si la afrontamos en el ciclo, en un departamento o todo un claustro el tema cambia y pasamos a tratar del proceso que tenemos que seguir para conseguirlo.

La formación es una tarea compleja, un tema de investigación, igual que la formación del alumnado. El conocimiento de los procesos que se tienen que producir para que una actividad formativa produzca transferencia a las prácticas profesionales y redunde en la mejora de los resultados del alumnado supera a una propuesta política, una encuesta de satisfacción a los usuarios, un mandato de una ley, o cualquier otra razón que no se fundamente en una investigación, y una reflexión sobre las prácticas reales que estamos desarrollando en la que deben intervenir todos los implicados: asesores, profesorado, ponentes, instancias de la administración responsables, etc. Comprender esto es empezar a poner soluciones.

En nuestro CEP cada año hemos subido un peldaño en la comprensión de los procesos que queríamos inducir a través de nuestras acciones formativas. En los dos últimos cursos, por la interacción con otros CEP hemos comprendido que tenemos que cambiar nuestro enfoque e incluso nuestro perfil profesional. Nuestra reacción ha sido formarnos para entender los procesos de cambio y capacitarnos para poder explicarlos y guiarlos. Para poder crear las situaciones previas en los centros y situarlos en condiciones de utilizar la formación para implementar procesos de mejora. Llevamos dos cursos intentando adquirir las competencias necesarias para hacerlo y aun vemos la dificultad de lanzarnos (también tenemos nuestras resistencias y miedos al cambio). Hemos elegido el camino de la Práctica Reflexiva. Ahora la mayoría nos vamos del CEP y la trabajaremos en nuestros centros o como ponentes externos.

Cuando aterrizamos en estos campos, ¿qué quieren que digamos sobre un único centro de excelencia? ¿han estudiado lo que hay investigado sobre la implementación de reformas y mejoras o tocan de oido la música que le cuentan cuatro advenedizos? ¿nos vamos a enterar de que la mejora de la educación y por ende de la ciudadanía no es cosa de ideologías y de partidos sino de la investigación y de la implicación de la sociedad entera ?

En nuestra realidad andaluza, la Administración apoya la red de formación y apuesta por mantenerla, además desarrolla una línea adecuada de implementación de normas legales ajustadas a las necesidades. Nuestros responsables directos no se atreven abiertamente a contar con nuestra experiencia y conocimientos, tal vez pensando que vamos a enrocarnos en reivindicaciones particulares y no vamos a contribuir objetivamente a hacer propuestas constructivas sobre las que siempre tendrán la última palabra. Las propuestas que se esbozan en el borrador del nuevo decreto avanzan en la definición de las líneas que deben seguir las actividades formativas, sus objetivos y su diseño pero olvidan, inexplicablemente, definir el perfil adecuado que deben tener los profesionales que tienen que desarrollarlas. Si algunos informes internacionales dicen que el techo de un sistema educativo lo marca la preparación de sus profesionales, ¿por qué no se aplica esta premisa a la red de formación?, creo que el tema va por ahí.

c) La Red de formación tiene un espacio y un sentido

- Porque está demostrado en investigaciones acreditadas y en la propia experiencia de la red de formación durante los años que lleva existiendo que la transferencia que producen las actividades tipo curso transmisivo, presencial o en línea, no es suficiente en estos momentos de transformación profunda del sistema. La escuela debe pasar de tener como eje casi exclusivo la enseñanza del profesor a que el eje más importante sea el aprendizaje del alumnado. La formación que venimos impartiendo actualmente sirve para mejorar aspectos concretos, dotar de competencias específicas pero no para cambiar a un nuevo paradigma educativo que es lo que necesitamos. Estos procesos necesitan trabajarse en cada centro, con cada profesor y profesora induciendo a que ellos/as conozcan sus propias capacidades y vivencias, las relacionen con el trabajo que realizan, constrasten con teorías y otras prácticas y vuelvan a redefinir sus prácticas de forma más eficaz y más placentera para ellos y ellas.

- Porque el sistema educativo necesita agentes dinamizadores del cambio y la innovación que tengan encomendada esta tarea específica fundamental para avanzar. Agentes que promuevan, ayuden a diseñar, guíen y evalúen los procesos de cambio y además procuren su visibilización, su valoración y su soporte material y emocional de forma sistemática y continuada. No puede ser el cuerpo de inspección una super élite que lo abarque todo. Ni el perfil que se les exige para entrar en el cuerpo se adapta a la tarea. Se implementan programas como el de calidad y mejora de los resultados escolares directamente relacionados con la innovación y se deja al margen al personal que teóricamente tiene el mejor perfil para realizar no sólo el asesoramiento, sino aportar, junto a otros agentes, las valoraciones o los informes necesarios para que los resultados se ajusten a la realidad de los hechos. Los CEP serán necesarios, si se les dota de atribuciones y responsabilidades directas y significativas que impulsen su credibilidad e influencia sobre el profesorado y sobre los centros.

- Hace ya muchos años que venimos hablando de que no se trata de formación permanente, de reciclarse, se trata de desarrollo profesional. No podemos seguir constatando que una gran parte del profesorado hace un paréntesis de infelicidad durante el tiempo que está en la escuela o el instituto. Tenemos que conseguir que las horas de trabajo sean tiempo de crecimiento y de disfrute para los docentes, porque además es la única forma de que puedan transmitirlo al alumnado. Eso sólo se consigue con encuentros, interacción, convivencias no sólo con actualización científico-técnica en las materias que impartimos. Es muy díficil conseguirlo con un único centro por mucha excelencia que acumule. Si se externaliza de forma permanente como se necesita, no creemos que el personal contratado más los beneficios que exigirán las empresas resulten más barato que el sistema actual.

- Los requerimientos de un profesor del s.XXI son muy diferentes que los de uno del s.XX, sin embargo su formación inicial sigue siendo la misma. Los últimos años venimos en el CEP realizando los cursos del profesorado en fase de prácticas (que aprueban las oposiciones el curso anterior) Nosotros impartimos una sesión que trata sobre la formación y hacemos una encuesta sencilla para recabar informaciones que nos orienten para el diseño de posteriores actividades. Sin especificar el año, pongo los datos recogidos en una de estas encuestas: unos 300 profesores, de ellos 90 llevan menos de un año de docencia, unos 60 sólo los meses de septiembre a finales de enero.

Preguntas significativas:

Nivel TIC: (básico, usuario, avanzado) más del 90% señalaron básico, 1 señaló avanzado (coordinador TIC de su centro).

Nivel idioma extranjero: (básico, medio, avanzado) más del 90% básico, 1 avanzado (coordinadora bilingüismo de su centro)

Es verdad que la universidad no tiene estas competencias en sus temarios, pero es una realidad que es un inmenso campo para la formación permanente. Si lo preguntamos al profesorado mayor de 50 años nos daría el mismo resultado.

d) Propuestas de futuro para la formación

- Se necesita una red potente de formación para conseguir mejoras significativas en los resultados del alumnado que tenemos en nuestros centros porque todas las evidencias nos indican que la formación del profesorado es una tarea compleja.

 - La red de formación tiene que tener responsabilidades concretas y relacionadas con los procesos de innovación y mejora de los centros que le den capacidad de influencia sobre el profesorado.

 - El perfil de la asesoría debe cambiar para adaptarse a los nuevos requerimientos. En principio tendría que recibir una formación específica en todas aquellas competencias comunes a la profesión: comunicativas, motivadoras, dinamizadoras, evaluadoras... y temas como acción tutorial, TIC, valores, inteligencia emocional, temas de lectura y razonamiento lógico matemático.

 - Recuerdo la cita inicial de Edgar Morin, la asesoría debe tener una visión integrada del sistema educativo y de la realidad, saber movere entre lo local y lo global, lo general y lo concreto. Debe promover la cohesión del grupo en sus centros y la programación de actividades de forma integrada.

 - La asesoría puede ejercerse compatibilizando su trabajo con la práctica docente o no. Por tiempo limitado (suficiente para amortizar la inversión realizada en su formación) o respondiendo, como deberían hacer todos los estamentos, ante evaluaciones externas objetivas y periódicas.

 - La asesoría tiene que tener una relación estrecha y directa con sus centros de referencia y tendrá competencias para conocer todos los datos que sean relevantes para realizar el trabajo de asesoría y seguimiento.

 - Las actividades prioritarias que se deben promover son las formaciones de centro y cursos con seguimiento. Además deben promover y dinamizar redes virtuales y presenciales de carácter profesional que enriquezcan sus conocimientos y experiencias y sirvan de apoyo en los procesos de innovación emprendidos.

 - Dejar el proceso en manos de los responsables de los departamentos es una posibilidad que habría que experimentar, creo que habría que darles la formación que he mencionado antes para las asesorías. En determinados momentos será imprescindible la presencia de agentes externos.

 - Creo que la red debería cumplir funciones de indagación y seguimiento de procesos formativos informales que se den en las redes sociales para identificar innovaciones y transferirlas a los centros.

 - Debería elaborar herramientas e instrumentos, proyectos y propuestas adaptadas a los contextos reales de los centros de su zona.

 - Debería intervenir en el establecimiento y coordinación de actividades educativas con los ayuntamientos, instituciones públicas y organizaciones sociales así como con empresas del entorno.

Bueno creo que te he superado en el rollo que he soltado, espero que dé pie para seguir el debate.

Tengo pendiente escribir sobre el sistema de formación permanente del profesorado desde hace cuatro años. Ahora no puede esperar más, pronto será tarde. El 8 de febrero se conoció el borrador del Decreto de formación de Castilla-La Mancha, y Fernando Trujillo publicó una pertinente entrada en su bitácora  donde reflexionaba sobre la posible desaparición de los centros del profesorado y pedía opiniones a sus lectores. Recojo el guante. Tienes razón, Fernando, es el momento de los argumentos, ahora o nunca. ¿Por qué el silencio, por qué la indiferencia? ¿Por qué tan pocos lloran sobre su tumba? Intentaré responder a sus preguntas.

Pero yo no soy Fernando. ¿Casi novecientos amigos, con lo antipático y atravesado que soy? No puede ser. Dunbar dice que no puedo tener tantos amigos. Serán robots comerciales o vigilantes. Comprobémoslo, a los amigos hay que ponerlos a prueba cuando se está a tiempo. Qué divertido va a ser, sacar el mazo y cazar tontos. Esta entrada tiene dos partes: la primera trata de tonterías, la segunda del futuro.

Parte I. Tonterías

Primero, como es costumbre ya, una confesión. Llevo un tiempo disconforme con la unanimidad de mi timeline, escandalizados todos a una con los cambios en educación. Lo diré: tiene comportamientos de manada, o de banco de peces. Matizo, el timeline puede escribir lo que le venga en gana, pero yo soy responsable de la selección de fuentes que leo, luego estoy disconforme con mi selección. Pensé: demos una oportunidad a la duda, quizás es que no hemos escuchado con suficiente atención, quizás los prejuicios nos ciegan. Ya sabéis que soy un atravesado al que los blanco o negro le producen urticaria. Sed magis amicus veritatis. Escribo para comprender y me propuse escribir una entrada sobre el adoctrinamiento. Me quedé en la fase en la que más disfruto, la de lecturas previas. Un poquito de wikipedias (basta mirar los artículos inglés, francés -indoctrination- y castellano para comprobar que son enciclopedias distintas, es engañoso hablar de una wikipedia), una pizca del Bourdieu de la acción pedagógica, unas gotas de Chomsky y de storytelling, la cosa empezaba bien pero se me escapaba la referencia. El análisis de vídeos y declaraciones de los nuevos encargados de gobernarnos acabó con el artículo: la palabra doctrina en su boca es un insulto con nulo contenido semántico, un flatus vocis, jerga del peor lenguaje partidista. Laudable stultitia, una  falta de respeto. Nos llaman tontos en la cara, y me da el tono para una entrada diferente: escribiré un tonto discurso para tontos.  No hubo post porque no hay aventura, nada que descubrir. Tenía razón mi timeline. Tras esta prudente inversión en mi futuro burocrático-político, conservaré del anterior intento una sola cuestión: ¿cerrar los centros del profesorado porque han sido centros de implantación de doctrina, dice usted?  Usemos, aunque cueste, el principio de cooperación  y lancemos la hipótesis de que esa afirmación significa algo. Que se debe hacer un cambio radical en la formación permanente del profesorado. ¿Qué cambio, en qué sentido?

Fui asesor de formación permanente del profesorado en el CEP Marbella-Coín durante cuatro años. Hay dos formas de dejar la asesoría: o te echan o te vas. Soy uno de los que se han ido (supongo que nadie mentiría sobre esto en un espacio abierto a los comentarios), y claro que tengo críticas para el sistema. Me fui porque, tras cuatro años, ya sabía repartir carpetas, es un chiste serio que he repetido desde entonces. ¿Ergo estoy de acuerdo con las medidas que se están tomando en Madrid, en Castilla - La Mancha? ¿Sin pensarlo un poquito?

Fenomenología del desertor de la tiza

¿Qué clase de gavagai es un ejemplar de esa especie en semiextinción que es la de los asesores, habitantes del desierto de la tiza? Como pertenecen a la familia de los charlatanes, mejor fijarnos en lo que hacen y no en lo que dicen. Sería interesante hacer una análisis cronometrado de su uso del tiempo (del trabajado, no nos metamos en más líos de los necesarios). En las mañanas, parte importante como teleoperador de call center, para resolver dudas puntuales (a qué hora es tal encuentro, cómo se lee un artículo del boja, por qué no puedo entrar en la plataforma si me sé la contraseña de tal otra). Por supuesto, con prioridad absoluta, con esa prioridad incomprensible del teléfono sobre lo presencial.  Los asesores andaluces no preparan materiales (no tienen porqué, digamos- alguno lo hace) ni realizan docencia (no dan clase en Primaria o Secundaria, algunos sí en la Universidad, será más llevadero) ni pueden cobrar ponencias aunque sí pueden realizarlas. Por amor al arte - hay quien lo hace. Me cuentan que los asesores en un primer momento eran los ponentes de sus formaciones, pero que se abusó del sistema, de la propiedad transitiva de la contratación, y hubo que acabar con él. Originalmente el trabajo se organizaba por ámbitos (a mí me tocaban tic y plurilingüismo), ahora se ha superpuesto una organización por centros de referencia, cada asesor es contacto directo de varios colegios e institutos de una localidad, debe visitarlos, conocer sus necesidades de formación, la marcha de sus grupos de trabajo y formaciones en centro...

Los asesores dedican una parte importante de su tiempo a la burocracia: dar de alta formaciones que vienen dictadas por los planes y programas regionales, buscar ponentes, anunciar la actividad, animar a la participación por varios medios -no vaya a caerse-, admitir a preinscritos, si es fuera de los locales del cep suplicar préstamo de aula en colegio o instituto, si es un encuentro o jornadas regatear costes con hotel o palacio de congresos, negociar catering si se ha previsto, incluso ayudar a instalar mesas etc.,  transportar cañones de proyección, portátiles, pantallas, posters, quizás recoger a ponentes y llevarlos a hotel o aeropuerto, preparar listas de asistencia, pasarlas varias veces para evitar engaños, recoger los powerpoints, mirar a ver por qué demonios no funciona el cañón, subir a presentar al ponente, recoger listas, recoger mesas y material, comprobar firmas, anotar asistencia, certificar. ¿Cuáles de las tareas anteriores justifican sacar del aula a un docente? En mis tiempos éramos 19 asesores y 2 administrativos, nunca comprendí esa proporción. Otro chiste de la casa: en el proceso de selección, la pregunta clave debería ser si se ha organizado un bautizo o una boda.

Tiene usted razón, señora, los asesores son un poco estrellitas. Te han seleccionado y te reúnen en comisiones y te nombran experto y le das dos besos a la directora general. Es un poco tonto pero bastante inofensivo, cosas de seres humanos a los que les han dado una gorra. Y sin embargo otros tontos envidian a los asesores. Con una envidia pura, ignorante, sin huecos por donde pueda entrar la duda. Aviso, antes de que llegue el chaparrón: yo también soy un tonto, un gran tonto. Un tonto libre, un tonto que no tiene nada que perder. Es que hay muchas clases de tontos. Al menos me sé tonto, los listos son tontos que no lo saben. Como dijo la gran sabia, el problema es que aquí hay mucho listo.

Volvamos al tema, que nos perdemos: ¿porqué esa idea del desertor de la tiza, de dónde nace? ¿Cómo hemos llegado hasta aquí, sólo por envidia, envidia de qué?  A los asesores andaluces se les selecciona mediante un concurso público, con tres apartados: currículum, proyecto y entrevista. La elección de directores es similar (nunca me he interesado por los detalles). En la entrevista -el momento subjetivo- el director sondea la idoneidad del candidato para asumir la filosofía y los estilos del equipo asesor, no me parece un momento sospechoso de elección por carné. Son nombramientos por cuatro años, renovables sólo una vez, todos saben que volverán al aula. No es fácil cubrir las plazas de los CEPs no capitalinos, los lejanos, en los que no se brilla. Es habitual que se invite a docentes destacados en algún campo de interés a presentarse a la convocatoria - "¿conocéis a algún profesor de matemáticas que sea innovador?" es una pregunta que se oye cuando hay que cubrir plazas. Se echan más horas que en el aula, muchas más (puedes estar recogiendo materiales de unas jornadas a las diez de la noche a cien kilómetros de tu casa), claro que más tranquilas. A veces. Puedes llegar tarde cinco minutos a una reunión, pero si el ponente no aparece y hay trescientas personas esperando, la cosa no es tan relajada. Se pierde dinero; sobre todo si no vives en la localidad de la sede, dejas de poder cobrar como ponente.

¿Qué siente un asesor? La imagen más parecida es la un visitador médico, o una vendedora de libros, que pasea por colegios e institutos su mercancía, los nuevos planes y programas, la conveniencia de hacer formaciones en centro o grupos de trabajo. ¿Entonces por qué hacerse asesor? Puedes escapar de tu centro, o de un destino en la sierra (en ocho años te da tiempo de concursar a uno nuevo), hay sistemas mejores. ¿Por el tonto prestigio de sentirte seleccionado, de reunirte con inspectores y cargos? ¿Por eso quiere usted acabar con ellos, señora, para que no se reúnan? Como trampolín hacia la política no funciona; muy pocos, y sólo de la capital, dan el salto, preferible ser concejal, o hacer méritos en el partido. ¿De verdad hay que justificar por qué alguien quiere ser asesor? ¿desde qué montaña de pureza se pueden tirar piedras? ¿la pregunta correcta no es si hacen bien su trabajo?  ¿son los asesores buenos profesionales? Cuando no hay datos, me inclino a pensar que la realidad se divierte siguiendo a Pareto y su ley del 80/20/1 (otro tonto de los números redondos). Pongamos que el 80%  de los asesores hacen su trabajo seriamente, que el 20% no hace daño y que del restante 1% mejor no hablar. Habréis percibido con qué habilidad pasamos de largo de la pregunta verdaderamente pertinente: bien, admitamos que hacen su trabajo, pero... ¿es un trabajo necesario, y útil? Es que esta es la parte tonta de la serie.

Tiene el asesor una pequeña dosis de poder, la de elegir ponentes, pero más que un privilegio es una carga: ¿y cómo encuentro yo de la noche a la mañana a alguien que sepa del último plan de la Consejería, que quiera venir y que sea ameno? Se acaba tirando de los mismos ponentes estrella para todos los CEPs, se termina por etiquetar a la gente: ¿moodle? Fulanito, ¿plurilingüismo? Menganita. Nos quedan en este juego triste dos razones honorables para dejar temporalmente la tiza (bueno, el rotulador de pizarra y la pdi, que estamos en la escuela tic 2.0 y ya no hay tizas); una, las ganas de aprender, otra las de aportar en educación, las de creer que desde el CEP se influye más, se llega a más gente, se pueden cambiar más cosas. Ser asesor te permite visitar muchos centros, conocer a mucha gente, comer con ponentes, estar en los fregados, reflexionar. Y te permite dedicar parte de tu tiempo a un tema que te interesa, sea la red de bibliotecas escolares, las tic en la educación o la creación de redes del profesorado. Evidentemente yo entré para aprender y me fui porque la segunda razón es falsa, se influye más en la escuela, de tu trabajo allí nace tu autoridad. Por último, cuando un asesor vuelve al aula, se produce un fenómeno similar al de sumergir un hierro al rojo en un cubo de agua. Tarda un tiempo en volver a hablar normal y en comprender que su función tiene que ser la de la gota de agua en los ritmos geológicos de la escuela. No se preocupe, señora: volverán a la tiza y podrán aprovechar el caudal de conocimiento pedagógico acumulado, no tenga usted prisa.

El carné de progresista. De lo que puede esperarse y de lo que debe esperarse

Se lamenta a menudo la falta de un pacto educativo por encima de las idas y venidas del bipartidismo de nuestro régimen. Se olvida que la decisión de cómo sea la escuela es signo y molde de la sociedad en que existe, la define y prepara o dificulta su reproducción. La escuela pública, como el hospital público, son terrenos de juego donde aflora la lucha de clases. Promover las enseñanzas privada y concertada es lucha de clases, no actuar prioritariamente para que el porcentaje de fracaso de los más desfavorecidos disminuya es una decisión política. Los pactos políticos son tablas después de una batalla de ajedrez, reconocimientos de que no se puede empujar más; si la escuela francesa es laica no es por un regalo tolerante de la iglesia francesa  de comienzos del siglo XX. La escuela no es ni puede ser políticamente imparcial, lo que tiene que ser es tolerante, plural, crítica y libre. Y en la lucha política en que está inmersa debe encontrarse un punto de equilibrio, un acuerdo de mínimos. Lo que se ha logrado en otros países y falta aquí son treguas estables.

Fenómeno distinto es el de la partidización de toda la vida social. Todo error, todo éxito, tienen una utilización partidista inmediata y desinhibida. ¿Que se reparten bien los ultraportátiles de la escuela 2.0? No es un éxito burocrático y organizativo, es un mérito político; si no se acorta la distancia con Finlandia en los PISA, culpa política. Y es verdad y mentira: unas veces decididas las políticas, las posibles en el equilibrio político del momento, y decididos los responsables de llevarlas a cabo, es necesario saber la verdad de lo que ocurre, pero el temor a su utilización partidista conduce al falseamiento interesado. Esto lo calificaría de tonto y haría chistes si no fuera tan triste. La pregunta del adoctrinamiento sólo tiene sentido si la traducimos a la siguiente: ¿está contaminado de partidismo el trabajo de los CEPs? La misma pregunta ya nace del ambiente asfixiante que denuncio, de la lógica de la sospecha. ¿Por qué se puede pensar que haga falta el carné para trabajar en la formación el profesorado? ¿Porque es un privilegio -ya lo hemos visto, si es un privilegio es un privilegio para tontos- o porque se piensa que se actúa en beneficio de un partido? 

Los CEPs nacieron en 1984 (1986 en Andalucía) como una reivindicación del profesorado más activo, el que estaba integrado en los Movimientos de Renovación Pedagógica y Escuelas de Verano, buscando una formación entre iguales. No lo olvidemos: la formación del profesorado entre iguales es una conquista del profesorado. Antes de los CEPs la formación la organizaba la universidad, mediante los ICEs. La institucionalización impone las reglas de la institución, y es lógico que los centros actúen como delegaciones de los servicios centrales, ¿en una empresa nos sorprendería? De hecho, la regla histórica es la inversa; para comprenderlo hay que conocer la realidad andaluza. Andalucía son ocho o diez reinos de taifas, las grandes ciudades, Sevilla no vertebra. De hecho el gobierno regional es un difícil equilibrio entre territorios, la Consejería de Educación es propiedad granadina, hace años que es así.

Tras la reducción de Pezzi -1997- los 32 CEPs han funcionado como reinos de taifas, se han descubierto las cosas 32 veces, que las tic no son un fin en sí mismo, por ejemplo. Ha costado mucho esfuerzo coordinar el trabajo de los centros del profesorado; por ejemplo fue una gran novedad y un gran éxito que las líneas directivas de la formación para la escuela 2.0 se coordinaran desde el Servicio de Formación, escuchados los CEPs, aunque luego la aplicación real la han hecho asesores y ponentes a su manera. Esta autonomía de facto tiene como contrapartida una subordinación formal. La tarea principal de los CEPs es responder a las necesidades de formación que generen aplicar los planes y programas de la Consejería. Como representante de la Administración educativa en su comarca, es obligación del director que los centros queden satisfechos, a veces contra la lógica; como en todo servicio, por otro lado, de cara al público: los centros educativos y los docentes son los usuarios del servicio, siempre se hacen encuestas de satisfacción. Algún favor se paga, pero no por el carné, por jerarquía; y hacen mal en aceptarlo, parte de nuestros problemas actuales nacen de esta disciplina mal entendida. ¿Pero en qué empresa no pasaría? Nunca he visto que pidan el carné, y hubiera sido interesante hacer un sondeo secreto de inclinaciones políticas, pero en el sistema de formación de la escuela pública no tiene sentido nadie que no crea en la escuela pública, o en los valores de equidad, igualdad de género, multiculturalidad... ¿Eso es lo que denuncia usted, señora? ¿Qué prefiere, gestores de la desigualdad?

Ya veis, esta estrellita jubilada y prescindible lleva escritas dos mil palabras, y todavía no ha entrado en materia. Es que la asesoría imprime carácter, nunca se deja del todo. A veces parece como si la tragedia fuera que los asesores vuelven a las aulas; el drama es la pérdida de calidad de la formación, o no hay drama. ¿Cuáles han sido los problemas reales del sistema de formación? ¿cómo puede hacer su servicio, contribuir a mejorar la calidad de la educación andaluza? Para enfrentarnos a estas preguntas debemos cambiar el tono; eso haremos en la segunda parte.  Pero antes de despedirnos, ríamonos de esos listos que leen un informe y creen poder arreglarlo todo de un plumazo.

When you teach mathematics at secondary schools, you enjoy using interactive geometry software with your students. Dr.Geo is one such free software, but it comes with some unique features. With such software, students learn geometry the way it should be learned -- by drawing, but Dr. Geo goes one step further.

Dr. Geo has a long tradition on GNU/Linux. It was the first software of this category since 1999. Beginning 20xx, it plays nicely on Windows and Mac OSX as well.

In fact Dr. Geo bundle is now distributed as an universal portable application. This means student Bob can use the software on his usb key on the school's Mac OSX, then continue working on an Internet coffee's GNU/Linux workstation, then finish his work at home on his Windows PC. Each time, the same portable app is used. Moreover, when suddenly interrupted, Bob can save the session of his work - like a memory dump - to continue later, on a different workstation or system.

This is true both for interactive geometry activities and programmed geometry sketches. The later feature is a nice extension, an API, to design programmed geometry sketch. Of course the resulting sketches are all interactive. Read this small example. Programming is also available in interactive sketch, the user can plug small scripts in the canvas to do specific computation, for example to compute a curve and a tangent line at an arbitrary position.

Therefore, advanced teachers/students will appreciate the fact that scripting is more like writing math formulas than writing low level programs (no need to do a lot of initialization, for example). To draw an interactive segment and a bissector, you write:

drgeo := DrGeoCanvas new.
s1 := drgeo segment: 0@0 to: 5@5.
drgeo perpendicular: s1 at: (drgeo middleOf: s1).

Last but not least, free software spirit is so much at the heart of Dr. Geo -- you can study, modify and distribute its source code from itself.

Yes! You can modify Dr. Geo from Dr. Geo!

All in all, Dr. Geo is a hacker spirit in a candy box: young learners enjoy using it, when they grow up they can dig in programming and even learn from the Dr. Geo own design.

All pure fun.

You can produce pseudo 3D figure. A friend sent me this example: the section of a cube by a plane.

In this sketch, the author plays with the transparency of several overlapping polygons to emphasis the 3D perception.

We now have a text item to print multiple lines of text.

Also free items like free point, free point on curve, value, script and text have a new flag to lock them when dragging items in the canvas. This feature is very useful.

Should be due in the upcoming 11.12 release.

A few changes based on user requests:

• circle can be constructed by center and segment
• added back the intersection tool. You have now two options to construct intersection:
  • as before, on the fly, when constructing a line, you can construct the intersection
  • by selecting two lines, you need to access the new intersection tool in the Point menu or toolbar.

The changes are in pre-release 11.12b.

From your latest DrGeo installation, you can upgrade to DrGeo pre-release 11.12b. To upgrate to latest release, select in the DrGeo environment menu "update DrGeo", then save the session to make the changes permanent.