Y con el mazo dando. jr's OFSET blog

Cerca de la administración

Juan Rafael Fernández — Fri, 30 Jul 2010 12:56:00 +0200

Tengo pendiente describir mi PLE, cuando me convenza de que le pueda interesar a alguien. Quizás también el conjunto de lecturas que me han construido (soy de los que todavía creen que la educación es una construcción). En la lista estarán El mono desnudo, Las palabras, Confesiones de un payaso... y también un articulito de 1784 de Kant, ¿Qué es Ilustración?. El del famoso Atrévete a pensar. Son muy pocas páginas, y mejor lectura que la de esta entrada, si el tiempo va justo y hay que elegir. ¿Que porqué cuento esto? Durante un curso ha pasado dos días semanales en un centro administrativo, con los ojos muy abiertos, como un David Attemborough de la función pública andaluza. Y siempre me acordaba de Kant. En esta entrada explicaré porqué.

«No me pagan por pensar». Lo volví a escuchar hace unos días, en otro centro funcionarial. No significa lo que parece, no es una reivindicación de la pereza mental; quería decir «No quieren que piense». Es la señal chirriante de que algo funciona mal en el sistema. No puedo aceptarlo, uno sigue siendo un ilustrado. Me empujó a escribir.

El pronto

La política y los partidos

Un servidor, que disfruta de tener años porque le han permitido estar en la historia, llegó a la facultad en 1979. Contemplé como estudiante la llamada democratización de la universidad. Lo diré directamente: no se hizo bien, fue una toma del poder hecha con criterios descaradamente partidistas. Treinta años después conservo un desagrado que me aleja de personas de las que conceptualmente podría estar cerca. Si no importa la razón o no de las palabras, sino el grupo al que pertenece el interlocutor, no habrá ni conversación ni debate. Si se acepta ciegamente lo propio, si se rechaza sin considerar lo ajeno, un día tras otro, un año tras otro, uno acaba en un mundo terriblemente falso. Que se interioriza, y rompe la vida del partido en grupúsculos separados por diferencias ficticias, excusas para el poder. Quienes están dispuestos a vivir durante años esta falsa vida están seleccionados: quedan, tristemente, los profesionales de la política.

No estoy diciendo que los que se interesan por la actividad política son unos cínicos. En absoluto. Creo, con el joven Marx, que sólo la política nos libera de la tiranía de la economía política (he buscado una cita parecida en los Manuscritos de 1844, no la he encontrado; uno recuerda las interpretaciones, no las cosas). En nuestros días hay una manifiesta falta de política, y así nos va, rendidos a los monopolios. La política es necesaria para la democracia; de hecho la democracia se hace con política. Estoy convencido de que normalmente se llega a la política para actuar, para cambiar las cosas. Hay mucho sacrificio personal es esa exposición continua, sin límite de horas, sin descansos. No se explica sin pasión. Lo que digo es que hay algo en el funcionamiento y la financiación de los partidos, en sus affordances (ya sabéis que es uno de mis conceptos preferidos), que los convierten en redes estancas de favores y alianzas. Y los mismos responsables políticos deberían preocuparse porque la sociedad se aleje cada vez más de ellos; una reforma electoral que cree lealtades a la circunscripción y no al aparato parece un paso adelante.

La profesionalización de la labor política. La profesionalización de la formación del profesorado, de la labor sindical... O de cómo resistirse a volver a las aulas, al despacho, o a la mina. La consolidación de la casta. ¿Que hay cosas que aprender? Claro, todos los días, estés donde estés. ¿Cómo imaginará la escuela un docente que lleva veinte o veinticinco años sin dar clase? ¿Cómo la reformará si no la conoce? No habría nada más sano para la regeneración de nuestra vida pública que aplicar el sistema de los Centros del Profesorado: un par de años en la escuela tras un máximo de ocho años de asesoría. Al cabo de los dos años se puede volver a concursar, que las grandes valías (entiéndase el tono irónico) no se pierdan con los niños.

Pero centrémonos, que se escapa la liebre. Creo que en el campo de la función pública hay que recuperar la razón: es necesario equilibrar lo que es político (las decisiones últimas, los planes, los proyectos: el ámbito de los fines, que por supuesto son producto de ideología o al menos de programa político o pactos) y lo que es técnico (la puesta en práctica: el ámbito de la eficacia o la eficiencia o como toque decirlo). Los fines deben ser coherentes, estables, públicos. Llevados adelante por cargos políticos y de confianza que creen en esos fines y en su actividad como servicio público. ¿Sí? ¿Lo crees, amable lector, amiga lectora? ¿Lo exigimos al menos? Por otro lado es tan evidente que hay que dejar trabajar a los técnicos y enjuiciar su trabajo con criterios objetivos que quiero ir más allá en estas reflexiones cada vez más intempestivas.

La administración

Todavía no hemos entrado en el problema del «no me pagan por pensar». Es un problema de funcionamiento de la administración, no político. Aunque, como dicen Donald y Fessler con concisión envidiable, la administración pública es la traducción de la política a la realidad que los ciudadanos ven día a día. Es la política que nos rodea.

¿La administración? Para el saber popular (pura doxa, conste) hay una torre lejanísima, remedo de barco anclado a la orilla de un río, y varios castillos repartidos como avanzadillas por el territorio. Los habitan seres feudales, misteriosos, sólo preocupados por salir en fotos repartiendo portátiles o inaugurando escuelas. Son seres distantes y oscuros, creados por no se sabe quién para cargar con todas las culpas, responsables de todos los males. Les sirven desertores de la tiza, que han vendido su alma a cambio de escapar de un destino a quinientos kilómetros de casa. Tenemos dos problemas: primero, el de que sea demasiado común e irresponsable confundir esta caricatura con la realidad. Compañero funcionario, compañera maestra, tú eres la administración. Segundo, el de que como toda caricatura tenga fundamentos reales. Lo que más me sorprendió como explorador de la torre fue la cantidad de talento que hay entre sus paredes, y cómo se oculta intencionadamente o se ahoga en la burocracia. Y me pregunto hoy que escribo estas reflexiones, ¿porqué me sorprendió el talento? ¿de qué prejuicios estamos cargados?

No sé si en las actuales generaciones de nuestras jerarquías se cumple el Principio de Peter o el de Dilbert (bonito tema de estudio que aquí dejo abierto, mi prudencia se limita a no querer resolverlo todo en un artículo). Si se concluye que se da el primer principio, una degradación general al nivel inferior resolvería el problema; si es de aplicación el segundo, mejor seguimos como estamos, la escuela funcionará mejor. Nada de esto es nuevo, ni desconocido, ni especialmente propio de esta administración. Es el problema principal de la burocracia, de las organizaciones formales... dicen que es igual en la universidad, otra estructura piramidal, feudalismo superviviente. Jerarquías que se solidifican. O selecciones negativas. He vuelto, en mis observaciones de este año, a ver la misma voracidad de lo partidista, la misma tendencia a ocupar todos los espacios.

La mediación

Abandono en esta entrada el método habitual de dejar reposar lo escrito, y corregirlo en frío. Dejo la sección anterior, El pronto, como lo que es, un retrato histórico de mi visión ingenua, escrito a mediados de julio de 2010. Y dedico varias semanas a comprobar si se sostiene. ¡Ahora tengo una bitácora de investigación! La mediación es el resumen de lo que he aprendido. Otra frase para la historia: no publiques una entrada en la que no hayas aprendido nada.

Los dos discursos anteriores, el del asalto a la universidad y el de la visión jerárquica de la administración, acuden a mi cabeza cada vez que pienso en la política, luego deben haberse convertido en mis ideas. Como no quiero escribir tonterías, una vez que me salgo de mi campo habitual, acudo a los que saben. Me voy primero a Weber (Economía y sociedad y La política como profesión), para ampliar perspectiva, y me la cierra, porque Weber escribe desde tiempos revueltos y suena nietzschiano, obsesionado por el poder y el liderazgo. Los partidos son materia de su sociología de la dominación, definida como «la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato» o el «estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta ("mandato") influye sobre los actos de otros, de tal suerte que estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por sí mismos y como máxima de su obrar el contenido del mandato». La política es «la aspiración a la participación en el poder, o la influencia sobre la distribución del poder, ya sea entre Estados o en el interior de un Estado», es decir, más en breve, la lucha por el poder en el Estado. El Estado no es nuestro término neutro para no decir nación: se caracteriza esencialmente por el monopolio legítimo de la coacción física. El Estado moderno se define por la racionalidad; la dominación organizada necesita de un cuerpo administrativo y del control monopolístico de los medios de administración: «desde el punto de vista de la sociología, el Estado moderno es una "empresa" con el mismo título que una fábrica». La conclusión es que el dominio lo realizan unos técnicos especialistas mediante la burocracia (los funcionarios), y en el desarrollo racional de la burocracia se produce la separación de los funcionarios públicos en dos categorías, funcionarios profesionales y funcionarios "políticos". Ya estamos todos. Voluntad de poder, obediencia... aquí hay una historia.

La ley de hierro

«La consolidación de las castas». A veces nos ponemos demasiado simplistas; no sé si las tertulias de café clásicas tenían más altura que los debates de microblogging, pero esta me parece en el fondo una discusión falsa, de la que quiero salir cuanto antes.

¿Es un hecho científico la ley de hierro de la oligarquía? ¿Los partidos o los sindicatos son por necesidad camarillas cerradas? Michels la propuso en 1911: «toda organización, por muy democrática que sea en sus orígenes, tiende de forma inevitable a convertirse en una oligarquía». La dedujo de su examen del partido socialdemócrata alemán, y es fácil encontrar casos en los que se cumple. Pero para que sea una ley debe haber necesidad. Aunque sea estadística.

C.F. Friedrich, la segunda autoridad a la que acudo en mi ayuda, en El hombre y el gobierno. Una teoría empírica de la política (1963) —libro que estudié con placer en el verano de 1982 y cuyo contenido había olvidado por completo— descarta la ley de un plumazo, por empíricamente inexacta (habla de una tendencia de los partidos modernos a crear estructuras complejas de democracia interna, similares a las del gobierno, una y otra vez, por ejemplo los capítulos 10 y el 28), e incorrecta conceptualmente (capítulo 18)

En realidad, se trata de un ejemplo particular de (...) que el poder adquirido a través del consentimiento se convierte en una posesión y, por tanto, es capaz de coerción (...) fruto de confundir dos procesos políticos (...) el de organización del consentimiento (aspecto democrático) y el de organización del funcionamiento (aspecto jerárquico).

Weber es más directo: por un lado, la estructura de los partidos refleja la estructura del tipo de gobierno; por otro lado, cambio de líderes, cambio de seguidores. El carisma del líder crea vuelcos. No hay nada más renovador que una derrota, la pérdida absoluta de carisma.

Políticos profesionales

Vaya, son una consecuencia histórica del desarrollo del Estado moderno. Y yo atacando la profesionalización. Confieso que cuando descubrí el discurso de Weber Politik als Beruf (he leído la traducción inglesa) tenía curiosidad por ver cómo los pondría. Pronto me di cuenta del malentendido: habla de profesión como aquello que se profesa; es más clara la traducción inglesa: vocación. Y sí, se transparenta una vocación política en Weber que no logra salida porque no encuentra seguidores. Otro que no tiene carisma.

Insiste en el carácter luchador del político. ¿Por qué el funcionario no sirve para político? Por dos razones: el funcionario trabaja sine ira et studio y es incapaz de demagogia. El discurso político se dirige a las emociones y no a la razón, es un discurso de seducción y derrota. Me equivocaba: me guste o no, el asalto al poder y sus características siguen las reglas del juego. Incluso el oscurantismo: «La posición dominante (...) se basa siempre (...) en la "ventaja del pequeño número"» (es la ley del pequeño número de Von Wieser, redescubierta para la economía por Macur Olson y por mí en Tim Harford, The Logic of Life, capitulo Rational Revolutions) y «adquiere su pleno valor en la ocultación de las propias intenciones». «Toda dominación que pretenda la continuidad es hasta cierto punto una dominación secreta».

En un partido, la jerarquía está clara: líderes, aparato (la máquina) y militantes, simpatizantes, votantes. Activos y pasivos. Interesados y clientes. Supongo que es propia de su época la obsesión de Weber por el liderazgo, pero es evidente la tensión dialéctica entre líder y maquinaria del partido. Y creo también que en la sociedad moderna informada e hiperrelacionada las distancias deben acortarse y las jerarquías deben buscar otras formas. Hace muchos años que la distinción entre partidos de masas y partidos de cuadros no es más que propaganda electoral. ¿Soy demasiado simplista si escribo que tenemos más bien partidos de cargos y no de fines? No se me ocurre cómo puede lucharse por el poder sin hacer política, pero se imaginarán nuevas formas de conquista y administración. Algunas más disimuladas, otras más transparentes. Volviendo al tema, comprendo que existe una razón política. Los pájaros vuelan, los perros muerden, los políticos luchan por el poder. Hasta ahí de acuerdo. Este entomólogo ha visto cinismo y fidelidad casi religiosa; ha visto maquiavelitos y seres libres. Naturaleza humana. «Poder para qué?» es una gran pregunta, pero no es la que interesa ahora. Independientemente de las personas, tenemos que buscar los mecanismos que permitan extraer de cada uno lo mejor, e impidan que las circunstancias humanas obstaculicen el funcionamiento de la institución.

Funcionarios

Pero... ¿y la razón burocrática? ¿Está la administración burocrática cubierta por funcionarios seleccionados por razones técnicas, seguros y orgullosos como los de Weber de su status de expertos? ¿Cómo se seleccionan y de dónde proceden? Los niveles superiores están ocupados por funcionarios políticos (consejeros, directores generales... siempre como puestos de confianza), existen funcionarios con plaza fija (de la administración y ex-docentes, tras concurso público), pero la gran mayoría de jefes de servicio, jefes de negociado, puestos singulares, adscritos, etc., aunque son funcionarios, tienen su plaza en otro sitio (normalmente una escuela o un instituto) y ocupan una comisión de servicio. ¿Cómo se les selecciona? No a través de concurso público o examen alguno, sino por el buen criterio del funcionario de rango superior que les nombra. Consecuencia, la politización partidista de cada acto administrativo. Que se comete un error técnico, escándalo político; que algo se hace bien, fiesta y explotación. Otra consecuencia: no necesariamente el silencio, sino que el sistema no tenga formas de evitar que alguien prefiera el silencio. En la criba del día a día resisten los dependientes (son cómodos los funcionarios-lapa) y los ambiciosos. ¿Cómo evitar la arbitrariedad? ¿Qué consecuencias tendría por ejemplo un vuelco electoral? Evidentes: como es imposible discriminar si una persona ha llegado a ocupar su cargo por criterios técnicos o por razones de clientelismo personal o político, un cambio de gobierno iría unido a un cambio radical de cuadros administrativos. La vuelta al siglo XIX. ¿Cómo solucionar esto? Ah, buena pregunta, ahí quería yo llegar.

Habría una forma de averiguar si una persona ocupa un cargo por méritos propios. Que publique sus ideas, sus planes, sus análisis. Que lleve registro público de su paso por la administración. Glasnost y fecha de caducidad, plazos de vuelta a la escuela. ¿Es esto demasiado ingenuo?

Humildes propuestas

Ahora simple y humildemente quiero sugerir al análisis formas en que nuestra administración podría funcionar mejor. En los dos sentidos de la palabra: técnico y ético-político. Propuestas sencillas pero dobles: con respecto a los ciudadanos y respecto a sus funcionarios.

Administración y ciudadanía

Parece claro que si hemos partido de principios ilustrados es lógico acabar defendiendo el movimiento por el gobierno abierto. Nuestra administración es opaca, vertical, y sorda. Los tres rasgos son indefendibles, y creo que políticamente insostenibles. Necesita urgentemente transparencia para confirmar un liderazgo que ahora mismo sólo procede, indirectamente, de las urnas, no del prestigio logrado en la conducción de los distintos proyectos. Necesita vías fluidas de comunicación con los ciudadanos, y eso requiere más esfuerzo que abrir una bitácora o que poner a alguien a cargo de una cuenta en twitter.

Como desde el mismo ámbito de los partidos políticos se está trabajando en este sentido, me limitaré a pedir que el esfuerzo sea sincero y a desear que sus defensores alcancen el poder. Desde luego tienen mi apoyo.

Ahora bien, el pecado original de nuestra administración, explicable por razones históricas, es su politización. Tenemos que poner fronteras a la política partidista, negarnos a que la razón política oculte la realidad. En el fondo consiste en saber distinguir los fines de los medios.

Administración y obediencia crítica

La dominación legítima espera obediencia. Sin obediencia, sin disciplina, no hay gobierno. Como es racional, no a la persona, sino a la norma. Subrayaba arriba la reserva: «como si fuera una norma válida». ¿Qué pasa si la orden es errónea? Weber dice:

El honor del funcionario está en su capacidad para, cuando pese a sus representaciones el superior jerárquico persiste en una orden que a aquél le parece errónea, ejecutarla bajo la responsabilidad del mandante con la misma escrupulosidad que si correspondiera a sus propia convicción. Sin esta disciplina, moral en el sentido más alto del vocablo, y sin esta abnegación, todo el aparato se vendría abajo.

Creo que en la versión española de Economía y sociedad hay un grave error de traducción en este fragmento tomado de La política como profesión. ¿«Representaciones»? «Trotz seiner Vorstellungen», dice el texto original. La versión inglesa da remonstrances: «the act of expressing earnest opposition or protest», según WordNet. Uno de los sentidos de Vorstellung (hablo por la autoridad del diccionario Slaby/Grosmann) es el de objeción, protesta. En ningún momento Weber está defendiendo el silencio borreguil o interesado, está distinguiendo las responsabilidades. La responsabilidad del funcionario está en la aplicación eficaz de las órdenes; la del político es personal.

Amigo funcionario, tu honor no está en el silencio, sino en cómo das cumplimiento de las órdenes. Tu fuerza está en tu saber, es intelectual. ¿Cómo no vas a pensar? Y si no te dejan pensar, ¿qué haces todavía ahí?

Uno no debe huir de las dificultades reales. Sí que hay una dialéctica entre la obediencia y la crítica. Pero hace doscientos años que Kant la resolvió:

el uso público de la razón siempre debe ser libre, y es el único que puede producir la ilustración de los hombres. El uso privado, en cambio, ha de ser con frecuencia severamente limitado, sin que se obstaculice de un modo particular el progreso de la ilustración.

Entiendo por uso público de la propia razón el que alguien hace de ella, en cuanto docto, y ante la totalidad del público del mundo de lectores. Llamo uso privado al empleo de la razón que se le permite al hombre dentro de un puesto civil o de una función que se le confía. Ahora bien, en muchas ocupaciones concernientes al interés de la comunidad son necesarios ciertos mecanismos, por medio de los cuales algunos de sus miembros se tienen que comportar de modo meramente pasivo, para que, mediante cierta unanimidad artificial, el gobierno los dirija hacia fines públicos, o al menos, para que se limite la destrucción de los mismos. Como es natural, en este caso no es permitido razonar, sino que se necesita obedecer.

El soldado como soldado tiene que obedecer, pero como ciudadano tiene derecho a ejercer la razón. Traducido al lenguaje actual: hay que habilitar espacios y momentos para la crítica, constructiva, leal, responsable. Espacios que no contradicen sino que fortalecen el funcionamiento del sistema. Pero... ¿es que estoy descubriendo algo nuevo? ¿Cómo puede siquiera un dirigente plantearse despreciar el talento de sus subordinados? Tus subordinados saben lo que tú no sabes, y ven tus errores con infinita más claridad que tú. He visto cargos que lo saben y lo aplican, pruebas de que la imagen de la administración como mal sin fisuras es una tontería simplista.

No están a la altura ni quienes esperan silencio ni quienes callan. Creo que es la primera vez que escribo en público de política. Comprenderéis porqué. Es verdad, como entomólogo soy un desastre, tomo partido. Y me mojo: no hay nada intrínsicamente negativo en la administración que conozco. Sólo hay personas inadecuadas. Y un sistema que tolera que haya personas inadecuadas.

Una propuesta para la normativa sobre libros de texto en Andalucía

Juan Rafael Fernández — Wed, 14 Jul 2010 12:19:00 +0200

Llegan adelantos sobre los desarrollos de las Instrucciones de 7 de junio. En la misma línea y con la misma incapacidad de comunicación que las noticias que se refieren a la pérdida de las horas de dedicación a planes y programas. Da la impresión de que alguien corre con las piernas por delante de la cabeza, en una dirección que en el fondo no quiere nadie. Me temo que esta será una entrada inútil más, o que se recuperará dentro de tres o cinco años, para mirar el tiempo perdido. Bueno, hay que beber del vino que nos dé el año y pelear nuestras peleas, ridículas, innecesarias, si las contemplamos con un poco de perspectiva. Estar y no estar, no quedar reducidos a esa pelea tan pobre. Mirar hacia el futuro.

La respuesta de José Luis Castillo al artículo anterior, la entrada de Aníbal de la Torre, las nuevas derivaciones del post de Jordi Adell, me confirman en una certeza: no voy a repetir lo que ellos han escrito, bien y claro. Sabemos en qué campo estamos. Afortunadamente nunca me lo planteé. El único objetivo de esta entrada en crear las bases para una reflexión que permita que una administración conceptualmente obsoleta pueda actualizar su normativa sobre materiales curriculares a las necesidades de los tiempos. Poca cosa, ¿no? Pero menos que arreglar la educación y cambiar el modelo de negocio de las editoriales en trescientas palabras, digo yo. Esta entrada se queda en el estrecho campo de la normativa.

Parto de las definiciones del artículo precedente. Un par de comentarios previos, como siempre. La gratuidad de libros de texto (ya sabemos que el nombre es en sí una trampa) es sólo en apariencia una iniciativa progresista: se justifica porque proporciona al alumnado con menos recursos los materiales curriculares que necesitan, pero con el dinero de todos, siempre escaso, pagamos también los de aquellas familias cuyos ingresos son cinco o diez veces superiores. Dicho esto, entiendo que políticamente no tiene vuelta atrás; con ella contaremos.

Y hablando de igualdad de oportunidades, voy a defender la libertad de elección de materiales curriculares, sea cual sea el origen (comercial o creados o remezclados por el profesorado). En la web circula demasiada película de buenos y malos, simplificaciones que no caben en un análisis objetivo; es evidente que las editoriales van a crear las propuestas que entienden que buena parte del profesorado desea, y que no tendrían problemas para generar recursos desagregados o mucho más válidos pedagógicamente. El famoso pdf con ruiditos al pasar la página es el máximo cambio que algunos compañeros están dispuestos a aceptar, y no les corresponde a las editoriales enfrentarse al conservadurismo docente. Sí a la administración. Lo que no parece razonable es (Instrucción duodécima) asignar 233€ si se compra un libro de texto y 22€ si el material es de elaboración propia. Psicológicamente es evidente que, además del plus de trabajo y labores burocráticas, para el profesorado que debe hacer la elección la sensación de estar perdiendo 211€ es decisiva. ¿Igualdad de oportunidades?

Mis conocimientos legales son los de un ciudadano sujeto a derecho en un estado democrático, no más pero tampoco menos que los que debemos tener todos si funciona el sistema educativo. Vamos, que sé buscar en internet y leer boletines oficiales e instrucciones, poco más. Por supuesto agradeceré que se señalen los errores e ingenuidades de mi propuesta. Una cosa creo intuir: sólo debe crearse normativa sobre aquello sobre lo que puede haber disputa. Por tanto el campo del artículo vuelve felizmente a reducirse: ¿qué es disputable sobre materiales curriculares? Las condiciones que los hacen aceptables por un sistema educativo democrático, cómo se garantiza la igualdad de oportunidades, quién paga estos recursos, cómo se compensa la autoría.

Condiciones de aceptabilidad

El respeto a los valores constitucionales y democráticos, la igualdad de género, la atención a la diversidad y el respeto a las diferencias, la no discriminación por causa de género, raza, pensamiento, origen social, las soluciones pacíficas de los conflictos... Todos estas condiciones deben cumplirse sin excepción en los materiales presentes en nuestra escuela, salvo que se utilicen como ejemplos para hacer más visibles los valores. También deben cubrir globalmente los contenidos y objetivos mínimos de los decretos y órdenes. Globalmente, es decir que los materiales no tienen que ser completos: es el trabajo del profesorado (quizás con la ayuda de la administración) el que se debe ocupar de esta completud. Sin embargo la idea de un registro de materiales curriculares que los examine previamente a su autorización es, como dicen los compañeros, irrealista, y además parte de la desconfianza. Tolérense los materiales, y que el escrutinio público, el buen juicio de los y las docentes y el trabajo de la inspección saquen del sistema los inadecuados. El registro nunca lo ha hecho. Luego el registro debe desaparecer por inútil.

Propiedad de los materiales curriculares

La Orden de 27 de abril de 2005, decía que los materiales curriculares de uso común y los creados por el profesorado, al igual que los libros de texto, serán propiedad de la Administración educativa (ver artículo 3 de la orden citada, o la Instrucción Séptima del 5 de junio de 2009). Es decir, la Administración exige la propiedad sobre aquellos materiales que paga. Es un derecho evidente, ¿no? Analicémoslo, a la luz del derecho de autor, en la mal llamada Ley de Propiedad Intelectual (Real Decreto 1/1996, http://civil.udg.es/normacivil/estatal/reals/Lpi.html), con la distinción entre autoría, irrenunciable, y derechos de explotación.

Un autor puede poner las condiciones que desee sobre su obra, puede reservarse los derechos, cederlos libremente o venderlos (son los referidos derechos de explotación). Pero la Administración, cuando compra, puede fijar, dentro de los límites que permite la ley y como cualquier comprador, las condiciones en que desea comprar. Y la Administración lleva años fijando como condición la propiedad por cuatro años de los materiales curriculares que caen bajo el paraguas del programa de gratuidad. Lo que nunca se ha aclarado es qué significa esta propiedad.

O se entendía cuando los materiales eran analógicos. Pero, ¿qué es la propiedad de un material digital? En los dos casos el sentido del término propiedad no puede ser el mismo. Por concretar con un ejemplo, en el uso común de un mapa de hechos históricos o geográficos, de un esqueleto de plástico a escala real o de un diccionario en formato papel, la propiedad se refiere al objeto físico y no a los datos que han permitido moldear el esqueleto o imprimir el mapa o el diccionario (¿o sí?). La Administración no entra en la Orden en los derechos sobre el conocimiento que permite crear el diccionario (en realidad sí que entra, pues por un Real Decreto protege los derechos morales y los derechos de explotación de la propiedad intelectual, prohíbe la fotocopia, etc.). Cuando alguien compra un libro no compra más que la copia en papel. Quiere decirse que la Administración paga, vigila la buena conservación y se queda con los objetos. Lo que nos lleva a una dificultad: ¿qué significa propiedad en el caso de unos materiales digitales creados por una empresa o por el profesorado? No se puede referir al pendrive o CD donde están contenidos (el soporte). Luego se refiere a los datos, al contenido. En mi modesta interpretación propiedad es un término inadecuado para referirse a los derechos digitales sobre los materiales que entran dentro del programa de gratuidad: se refiere a que la Administración, que siempre respetará por ley la autoría (los derechos morales son irrenunciables), reclama el derecho a disponer de los materiales, y a permitir su uso común (lo que en digital significa el derecho a copia, distribución y modificación). Pero la fuerte expresión propiedad (no se habla de cesión o permiso de uso) implica permiso para utilizar de forma arbitraria, es decir la modificación y reutilización (la obra derivada), reconociendo por supuesto la autoría original.

La homologación

¿Por qué aparece el concepto de homologación? Porque se va a asignar dinero público. Si no apareciera en el decreto de gratuidad, no se habrían planteado el tema. Y como el dinero va al centro (se trata de materiales creados por el profesorado, y por tanto no hay lucro posible) se recompensa con reconocimiento. Pero una vez que se ha lanzado la bola de nieve de la homologación, deben sacarle las conclusiones lógicas.

¿Qué vía de fijación de condiciones tiene la administración? Es evidente, para libros creados por las editoriales, el registro; para los materiales creados por el profesorado, la homologación. ¿Por qué hay dos puertas? Por la misma razón histórica que en las casas nobles había una puerta principal y la de servicio: para marcar distancias. Supongamos que prescindimos del registro de libros y todos los materiales curriculares entran por la puerta de la homologación. Para que un material esté homologado debe incluir información sobre los derechos sobre su uso (no era una condición que estuviera incluida explícitamente en la Orden de 2 de septiembre de 2005, y por tanto se entiende por el Real Decreto 1/1996 que todos los derechos estaban reservados. Esto así es inaceptable, porque ata a la administración de pies y manos). Ciertas condiciones harían no interesantes pedagógicamente unos materiales, las condiciones que hagan los materiales privativos. Hay que negociar las condiciones aceptables ya, y por ley. Por otro lado, es curioso que la administración no se reconozca a sí misma como generadora de materiales: es urgente modificar la Orden de homologación, y añadir la homologación automática de los materiales premiados y de aquellos creados directamente por la administración. Es más: incorporar a un repositorio de la administración debe equivaler a la homologación del recurso.

Segundo paso en el argumento: ¿qué diferencia hay entre unos materiales digitales creados por el profesorado individual o colectivamente, y los materiales ofertados por profesionales de la creación de contenidos, salvo el lícito objetivo de la explotación comercial? ¿hay que establecer reglas de juego diferentes? No parece justo ni racional. Los materiales digitales tienen por esencia unas propiedades que son distintas de las de los materiales analógicos, y la normativa debe actualizarse para estar acorde con las nuevas realidades. Es plausible pensar que es posible que los materiales creados por profesionales de la creación de contenidos podrían tener (percíbanse los funambulismos verbales) más calidad que los creados por el profesorado, y también que se busque una compensación económica por el trabajo, los medios empleados y por el conocimiento acumulado, pero también es razonable que el comprador ponga sus condiciones a la hora de la negociación de la compra/venta. Sobre todo, si se trata del dinero de los contribuyentes. Y si se trata de una necesidad pedagógica, del imperativo categórico del buen docente: es necesario (¡y ahora, en digital, posible y fácil!) modificar los materiales, adaptarlos al estilo del docente y a la realidad del centro y del aula y de cada alumno y alumna. Unos materiales curriculares, sea un libro de texto o unos materiales alternativos, no pueden ser un corsé sino una ayuda, y el equipo educativo es la referencia para la selección de recursos, su creación si lo considera conveniente y su adaptación si lo prefiere.

¿Por qué registro no y homologación sí? Porque es la única vía igualitaria de reconocimiento al trabajo del profesorado. Por supuesto, si partimos del principio de no-desconfianza, se haría sobre materiales en uso, nada de censura previa inquisitorial o puertas separadas.

Dónde los materiales

Desde 1996 en España el mundo es distinto, no sé si se han dado cuenta ustedes. Desde la llegada de internet al gran público hemos entrado en la era digital, y las propiedades de lo digital son distintas de lo analógico. Dos recordaremos: no importa el espacio físico donde estén las cosas (un diccionario puede estar en un ordenador de una universidad de Estados Unidos o en el de la mesa de al lado, es indiferente) y las copias son idénticas porque son la misma sucesión de ceros y unos. Pero ambas cosas tienen consecuencias.

El único momento filosóficamente protegible es el de la creación, no el de la copia. El derecho de copia (copyright) se explica por su historia: protegía la inversión, cuando el proceso de impresión era caro y difícil; también la calidad de la copia, y sobre todo era un elemento de control político e ideológico (recuerden: hablamos de la época de la inquisición). Insistamos: ese mundo terminó. Sólo muy al final de la historia del copyright se ha buscado una protección de la autoría. Es la creación la que aporta un valor añadido, y el proceso de creación es infinito, porque responde a necesidades espirituales, que son plásticas. Sólo una visión pesimista de las capacidades humanas puede querer montar un modelo de negocio sobre la copia. Es la creación la que tiene derecho a ser recompensada económicamente. El paso del modelo de ejemplares al de servicio va encaminado, si no se reduce a restringir el acceso a ejemplares, si crea y ordena espacios de aprendizaje.

¿Dónde los materiales? En los repositorios de materiales curriculares homologados que establezca la administración, centralizados o locales a la comarca o al centro educativo, marcados y formateados de forma que permitan la descarga, la folksonomía, la evaluación. En los repositorios de otras comunidades, autoridades educativas de otros países, universidades y organizaciones educativas. En los abiertos espacios personales del profesorado o de las empresas. En los portfolios del alumnado, sujeto activo del aprendizaje y de la creación de conocimiento compartido. En internet. ¿Son todos estos sitios iguales? ¡En absoluto, despierten del sueño 2.0! Los repositorios de la administración son un servicio público garantizado, contendrían materiales homologados y listos para la descarga, con las condiciones de redistribuibilidad y adaptabilidad que estimamos imprescindibles.

¿Cómo llegan? Por libre cesión, a cambio de dinero para el centro y reconocimiento de autoría para méritos y una eventual y deseable carrera docente, y por compra, no alquiler, tras negociación de condiciones. Por supuesto no habría drm sobre los recursos en el interior del sistema educativo andaluz, los productores comerciales deben comprender que impedir la copia es una solución predigital.

A estos repositorios les da sentido una propuesta del equipo de trabajo al que he pertenecido durante el curso 2009-2010 y en la que no voy a entrar aquí: un cuaderno de programación que sea la interfaz de los materiales con las circunstancias del profesorado (nivel de formación pedagógica y tic, estilo docente...).

Esbozo de escenario

A cada centro educativo andaluz se le asignará una cantidad de dinero bajo el concepto de gratuidad de materiales curriculares, según el número de alumnos y alumnas matriculados, variable en función de las características sociológicas del centro y de la diversidad del alumnado, supongamos 100€ por persona. Ese dinero se invertirá en los materiales homologados (o propuestos a homologación) que decida el centro, y se incorporarán a la bibliotecas de aula y de centro, laboratorios, talleres, y al repositorio de contenidos del centro. Desaparece el libro de texto único para toda la clase. No todos el alumnado deberá adquirir los mismos materiales: podrán comprarse por ejemplo cinco o diez ejemplares del libro de texto en formato papel de la editorial A, cinco del libro digital de la editorial B, acceso a la descarga de otros veinte recursos desagregados del proveedor C, materiales de consulta, lecturas graduadas y materiales de elaboración propia. Todo el alumnado y el profesorado del curso podrá utilizar todos los recursos. Este sí sería un experimento interesante.

Un análisis de la normativa sobre libros de texto en Andalucía

Juan Rafael Fernández — Sun, 04 Jul 2010 21:12:00 +0200

El de los libros de texto digitales es un tema candente. Lo que no conozco (perdón si existen) son análisis públicos de la normativa al respecto, andaluza o no, y menos desde la defensa de los recursos libres. La publicación de las Instrucciones de 7 de junio de 2010 de la Dirección General de Participación e Innovación Educativa sobre el Programa de Gratuidad de los libros de texto para el curso 2010/2011 hace este análisis más urgente que nunca, porque en ellas se dice que

Hasta tanto se modifique la normativa que regula el registro, la supervisión y la selección de libros de texto, podrá iniciarse de forma experimental en un número determinado de centros, seleccionados por la Administración Educativa, la utilización de libros de texto en soporte digital en los cursos de 5º y 6º de educación primaria y 1º de educación secundaria obligatoria.

Comencemos por un repaso cronológico por la normativa andaluza relacionada con libros de texto y materiales curriculares. En una segunda parte intentaremos hacer propuestas originales.

Registro

Existe un Registro de libros de texto y materiales complementarios, regulado por el Decreto 51/2000, de 7 de febrero de 2000 (BOJA del 12 de febrero), por el que se regula el registro, la supervisión y la selección de los libros de texto. Su artículo 2 incluye dos definiciones:

1. (...) se entiende por materiales curriculares, con carácter general, aquellos materiales de uso por el profesorado o el alumnado en el desarrollo de la enseñanza.
2. (...) se entiende por libro de texto el material impreso, no fungible y autosuficiente, destinado a ser utilizado por el alumnado y que desarrolla, atendiendo a las orientaciones metodológicas y criterios de evaluación correspondientes, los contenidos establecidos por la normativa educativa vigente para el área o materia y el ciclo o curso de que en cada caso se trate. También se consideran parte integrante del libro de texto aquellos materiales complementarios asociados al mismo, independientemente de su formato de edición.

Interpreto que el «libro de texto» es un caso de material curricular. Nunca he comprendido qué significa ahí «autosuficiente» (¿permitirá prescindir del profesorado?, ¿tiene más de 100 páginas? ¿se vende por separado?). Los «materiales complementarios asociados» entiendo que son primeramente cuadernillos y cosas por el estilo, pero también los primeros ejemplos de materiales digitales (estamos hablando del año 2000): la programación y materiales para el profesor en un diskette, CDs para la clase de idiomas, etc. Lo importante es que van unidos comercialmente al libro de texto.

El artículo 3, referente a los Contenidos, recoge los criterios para que un material curricular pueda recogerse en el Registro:

Todos los materiales curriculares que se pongan a disposición del alumnado reflejarán en sus textos e imágenes en consonancia con el artículo 14 de la Constitución española, los principios de igualdad de derechos entre los sexos, rechazo de todo tipo de discriminación, respeto a las diversas culturas, fomento de los hábitos de comportamiento democrático y atención a los valores éticos y morales.
Los libros de texto y materiales complementarios deberán ajustarse a las disposiciones vigentes que regulan las correspondientes enseñanzas para Andalucía.
Tanto los libros de texto como cualquier otro material complementario deberán respetar los principios educativos recogidos en (...) la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

Es evidente que este Decreto va dirigido a las editoriales. Ejemplos: «Antes de proceder a su distribución, las editoriales depositarán en la Consejería de Educación y Ciencia un ejemplar de cada uno de los libros de texto y materiales complementarios(...)» (artículo 4); «Las editoriales deberán mantener y garantizar la disponibilidad de ejemplares para la venta de cada edición de cada uno de los libros de texto y materiales complementarios(...)». Aunque se comienza hablando de materiales curriculares en general, únicamente regula libros de texto y materiales curriculares complementarios vinculados a los libros de texto (percíbase el matiz).

En ningún momento se mencionan en este Decreto materiales de elaboración por parte del profesorado. Este silencio en sí no es negativo: es que el Decreto lo que hace es fijar normas para los materiales creados por las editoriales. Además sólo se contemplan libros de texto en formato papel. La novedad de las Instrucciones de 7 de junio de 2010 es que se señala la exigencia de una nueva redacción del Decreto, que lo adecúe a la realidad digital de 2010. Pero no resuelve nada: «hasta que se modifique la normativa que regula el registro». Qué gran oportunidad.

Gratuidad

El tema de las ayudas para la adquisición de libros de texto y los cheques-libros proceden del Decreto 137/2002, de 30 de abril de 2002 (BOJA del 4 mayo), de apoyo a las familias andaluzas, artículo 19. El Decreto 66/2005, de 8 de marzo de 2005 (BOJA del 14 de marzo), de ampliación y adaptación de medidas de apoyo a las familias andaluzas, hace algunas modificaciones importantes, introduciendo la gratuidad.

Se modifica el artículo 19 del Decreto 137/2002, de 30 de abril, que queda con la siguiente redacción:

Artículo 19. Gratuidad de los libros de texto.

1. El alumnado que curse la enseñanza obligatoria en los centros docentes sostenidos con fondos públicos dispondrá gratuitamente de los correspondientes libros de texto.

2. Los libros de texto serán propiedad de la Administración Educativa

Está claro que se está pensando en libros de texto en papel (aunque puedan ir acompañados por «materiales complementarios asociados»), y que la propiedad se refiere al objeto físico, no a los contenidos (volveremos sobre estos cambios de sentido).

Un Decreto lo desarrolla una Orden. La Orden de 27 de abril de 2005 (BOJA del 13 de mayo) definía «libro de texto» sólo en tanto objeto de ser integrado en el programa de gratuidad. La definición era la siguiente (artículo 1):

Se entiende por libro de texto el material impreso, no fungible y autosuficiente, destinado a ser utilizado por el alumnado y que desarrolla, atendiendo a las orientaciones metodológicas y criterios de evaluación correspondientes, los contenidos establecidos por la normativa educativa vigente para el área o materia y el ciclo o curso de que en cada caso se trate.

Es decir, exactamente la misma definición que en el Decreto 51/2000. En esa fecha se sigue pensando en un objeto de papel, el libro clásico, y se intentan definir los requisitos que debe cumplir para que, «en el caso de que —los centros docentes— consideren necesario para su alumnado la utilización de ese material curricular (artículo 6), esté justificada la inversión de la Administración en él. Subrayemos esta circunstancia: el libro de texto es un caso, no el único ni obligatorio, de material curricular utilizable. Y la preocupación de la Orden es regular una inversión, no el análisis de los materiales curriculares.

Estas matizaciones son importantes porque en la Disposición Adicional Cuarta, Elección de materiales de uso común, introduce la siguiente definición

(...) se entiende por materiales curriculares de uso común aquellos materiales, en cualquier medio o soporte, de uso compartido por el alumnado y, en su caso, por el profesorado. Dichos materiales deberán perseguir la consecución de los objetivos pedagógicos previstos en el proyecto educativo, el proyecto curricular y la programación de ciclo o aula.

Estos «materiales curriculares de uso común» deberán cumplir las mismas reglas y tendrán el mismo reconocimiento a efectos del programa de gratuidad que los llamados «libros de texto». Pero es que además hay una Disposición Adicional Quinta, que reconoce la Elección de materiales curriculares de elaboración propia. Si implican inversión, deberán acogerse a la normativa de la Orden.

¿Qué se entiende por «uso común»? Al parecer se está pensando en objetos del tipo de mapas, diccionarios... y también programas de software (una enciclopedia, un CD con un juego de Pipo...). En la mentalidad de la época todo circunscrito al centro. Este enfoque es insostenible hoy día. ¿Cómo circunscribir internet a un centro? Creo que lo de «materiales de uso común» es un término de la era analógica. Se pensaba en el clásico mapa del mundo, en unas diapositivas o en un esqueleto de plástico. Ya un CD podría entrar con dificultad, porque está la cuestión sistemáticamente ignorada de las licencias para más de un usuario (¡ah, los derechos de autor!). Pero desde la Escuela 2.0 hay que redefinir el concepto: no es el objeto físico lo que nos interesa ahora, sino el contenido: un diccionario puede estar en papel, pero también en un DVD o en un fichero en el servidor de contenidos del centro o en otro ordenador remoto del que nunca se sabrá la localización. Los materiales de uso común se definían por su oposición a los de uso individual: cada cual tenía que tener su copia de su libro de texto, de su cuaderno de ejercicios, etc., pero se compartía el mapamundi. Hoy esta oposición no es relevante. Es definitivamente obsoleta.

Homologación

Hay otra Orden que no nos puede pasar desapercibida, de hecho tiene más importancia para nuestro análisis que la de gratuidad: la Orden de 2 de septiembre de 2005 (BOJA del 3 de octubre), por la que se establecen los criterios y normas sobre homologación de materiales curriculares para uso en los Centros docentes de Andalucía. Empieza así de bien:

Artículo 1. Materiales curriculares.

1. La elaboración de materiales curriculares constituye una de las tareas básicas que desarrolla el profesorado y otros profesionales de la enseñanza como complemento y concreción última del proyecto curricular elaborado por los centros de acuerdo con la autonomía pedagógica de los mismos.

2. Dichos materiales, a los efectos de lo establecido en la presente Orden, serán los elaborados por los equipos de profesores y profesoras o por otros profesionales de la enseñanza, con soporte impreso, audiovisual o informático, cuya intención sea ayudar y orientar al profesorado en su labor docente, comprendiendo desde la realización de reflexiones sobre su práctica docente o la descripción de experimentaciones e innovaciones curriculares llevadas a cabo, hasta las orientaciones y ejemplificaciones para la elaboración de unidades didácticas concretas por parte del profesorado.

Buena definición, que incluye soportes que van más allá del papel. ¿Estos «materiales curriculares» son los «materiales curriculares de elaboración propia» de la Orden de 27 de abril de 2005? Yo entiendo que sí, salvo que ahora, en lugar de regular cómo podrían incluirse bajo el paraguas de la gratuidad, van a ser homologados. Voy a rubrayar otra expresión, la de «equipos de profesores y profesoras o por otros profesionales», apunte de que los materiales podrían crearse en red. O por profesionales de la creación de recursos educativos.

He leído la Orden varias veces. Tiene el espíritu «de continuar apoyando la elaboración y difusión de materiales curriculares que ofrezcan perspectivas atractivas e innovadoras adaptadas a contextos concretos y, por tanto, muy útiles para el profesorado en el desarrollo de su práctica profesional», vale, y explicita que «La homologación por parte de la Consejería de Educación supondrá el reconocimiento de su adecuación [de los materiales curriculares elaborados y/o editados por el profesorado y otros profesionales de la enseñanza] a lo establecido en los Decretos de Enseñanzas para Andalucía y a la normativa que los desarrolla, de su calidad y coherencia técnica, así como de su capacidad para orientar el trabajo de equipos docentes y otros profesionales de la enseñanza, en las tareas de elaboración y desarrollo curricular». En ningún lugar señala que los materiales curriculares utilizados en el aula andaluza deban ser, o los del registro, u homologados. La homologación constituye un reconocimiento, y se recompensa con puntos para el traslado. Pero no se sacan las conclusiones pertinentes: ¿por qué los recursos premiados por la Administración o los materiales recopilados por los CEPs, tras un proceso de selección que implica un examen de su idoneidad, no son homologados automáticamente?

¿Y cómo se reaprovechan estos materiales curriculares homologados? Nos interesa el artículo 10:

Artículo 10. Publicación.

1. Los materiales curriculares homologados podrán ser publicados por la Consejería de Educación en las condiciones que a tal fin se establezcan, de acuerdo con las personas o entidades propietarias de los materiales. [el subrayado es mío]

2. La Consejería de Educación publicará de manera periódica un catálogo de los materiales que hayan sido homologados en virtud de la presente Orden.

Aquí es donde la Orden falla estrepitosamente: ¡Cómo que «podrán ser publicados»? Se pierde una gran oportunidad de poner condiciones y de que las administración pública fije los términos de la publicación (señalar licencias aceptables, condiciones de uso, compartir lo creado en cada centro-isla, recopilación de materiales valiosos...).

El catálogo mencionado no es público o al menos, no ha sido difundido públicamente. Ejemplo de homologación: Resolución de 16 de abril de 2009, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa, por la que se homologan materiales curriculares para su uso en los Centros docentes de Andalucía (BOJA núm. 89 de 12 de mayo de 2009). Un listado de recursos, que yo al menos soy incapaz de localizar y descargar. Aquí hay que actuar urgentemente.

La Séptima Instrucción de 7 de junio de 2010 trae algunas novedades respecto a esta publicación.

Instrucciones

Hagamos una lectura comparativa de las Instrucciones del 5 de junio de 2009 para 2009/2010 y las Instrucciones de 7 de junio de 2010 para 2010/2011 sobre gratuidad de libros de texto. Sólo como abreviatura en el título tienen que ver únicamente con los libros de texto (y por lo tanto o es torpemente desafortunado o es interesado): hemos visto ya que la legislación andaluza habla de tres clases de tipos de materiales curriculares — libros de texto, materiales de uso común y materiales curriculares de elaboración propia.

El preámbulo de las Instrucciones para el curso 2009-2010 expandía la definición de libro de texto con un párrafo de gran calidad pedagógica y de gran significancia. Este párrafo ha sido modificado en las de 2010-2011, en la tabla siguiente podemos comparar las dos redacciones (en negrita, las diferencias):

La incorporación de las nuevas tecnologías en el ámbito de la educación, y más concretamente su introducción en el aula, conllevará la utilización de libros de texto en plataformas virtuales de acceso o en soportes digitales, que tendrán cabida en este Programa de Gratuidad en la medida en que cumplan los requisitos para su inscripción en el Registro de Libros de Texto y Material Complementario Asociado de esta Consejería de Educación y de acuerdo con lo que a tales efectos se regule. El profesorado podrá optar por la utilización de otros materiales alternativos al libro de texto para el aprendizaje de sus alumnos y alumnas. El Programa de Gratuidad de Libros de Texto está abierto a una organización del aula que integre todos los modos de enseñar y, sobre todo, aquellos que favorezcan que sea el propio alumnado el que construya su conocimiento, bajo las orientaciones emanadas del profesorado.

La incorporación de las nuevas tecnologías en el ámbito de la educación, y más concretamente su introducción en el aula a partir del proyecto Escuela TIC 2.0, conllevará la utilización de libros de texto en plataformas virtuales de acceso o en soportes digitales. Hasta tanto se modifique la normativa que regula el registro, la supervisión y la selección de libros de texto, podrá iniciarse de forma experimental en un número determinado de centros, seleccionados por la Administración Educativa, la utilización de libros de texto en soporte digital en los cursos de 5º y 6º de educación primaria y 1º de educación secundaria obligatoria.

El Programa de Gratuidad de Libros de Texto está abierto a una organización del aula que integre todos los modos de enseñar y, sobre todo, aquellos que favorezcan que sea el propio alumnado el que construya su conocimiento, bajo las orientaciones emanadas del profesorado.

¿Qué ha pasado? En las dos redacciones el «libro de texto» queda liberado del formato papel: puede tener un formato digital, y puede estar alojado en una plataforma a la que se acceda por internet. Un «libro de texto», en el nuevo sentido, es algo que ponen las editoriales a disposición del profesorado y del alumnado, y que es o será objeto de entrada en el Registro de libros de texto y material complementario asociado. La situación de provisionalidad la recoge mejor la redacción de 2010-2011, y ya se ha llegado explícitamente al concepto de «libro de texto digital». Pero... ¿y la alternativa? A la categoría de materiales proporcionados por las editoriales se oponía la de «material alternativo»; sólo su mención daba sentido a la oración final, a la mención de «que sea el propio alumnado el que construya su conocimiento», que queda ahora como un brindis al sol. ¿Por qué se ha caído?

En la Instrucción Quinta de ambos años vuelve a aparecer el concepto de «material curricular de uso común» de la Orden de 27 de abril de 2005:

En aquellos centros en que se haya optado por material curricular de uso común, éste será adquirido también por el propio centro.

Nada más, aunque haría falta, ahora que en el preámbulo se ha traspasado el umbral de lo digital. Sólo se trata del «material de uso común» en el sentido que le interesa al programa de gratuidad.

Nos interesa especialmente la Instrucción Séptima, que retoma el lenguaje de la Orden de 2 de septiembre de 2005. La elaboración de materiales curriculares es una tarea del profesorado. Y repite casi literalmente la definición: «se consideran materiales curriculares de elaboración propia los diseñados por los equipos de profesores y profesoras o por otros profesionales de la enseñanza, en soporte impreso, audiovisual o digital ["informático" se decía en 2009], para el desarrollo en clase de unidades didácticas concretas dirigidas al alumnado(...)». Termina remitiendo a una tabla de valoración económica de los materiales de cara al programa de gratuidad.

Pero el diablo está en los detalles. Leamos con cuidado

Los centros que opten por utilizar materiales curriculares de elaboración propia,
a los que se refiere la Disposición Adicional Quinta de la Orden de 27 de abril de 2005, lo indicarán en la aplicación informática SÉNECA en la selección de libros de texto. Igualmente deberán presentar su proyecto de trabajo y solicitar la autorización de acuerdo con lo dispuesto en la Orden de 2 de septiembre de 2005, por la que se establecen los criterios y normas sobre homologación de materiales curriculares para uso en los Centros docentes de Andalucía.

¡¡Los materiales de elaboración propia deberán estar homologados para que entren dentro del programa de gratuidad!! ¿Dónde constaba esta obligación de homologación en la Orden de 27 de abril de 2005?

Y ahora la gran novedad de las Instrucciones de 7 de junio de 2010:

En el caso de que estos materiales se desarrollen en soportes digitales, se utilizarán los repositorios que la Consejería de Educación pone a disposición de la Comunidad educativa permitiendo su uso y adaptación de forma que puedan ser accesibles en plataformas virtuales y difundidos por Internet para ser utilizado[s] por otro alumnado en años académicos sucesivos.

¡Bien! Supongo que esto debe pasar del nivel de Instrucción a Orden, pero introduce un mínimo de racionalidad para permitir la reutilización y adaptación de los materiales. Distribución, reutilización, obra derivada... suena bien, ¿eh?

La Instrucción sigue hablando de que «los materiales curriculares de elaboración propia adquiridos a través del Programa de Gratuidad con una duración de cuatro cursos escolares serán propiedad de la Administración Educativa». No sé si se percibe o si es intencionada la ambigüedad de la expresión. La propiedad de un libro en papel se refiere a la propiedad del objeto, no de los contenidos; ¿qué es la propiedad de un documento educativo en formato digital? ¿el uso de los derechos sobre el documento salvo el de autoría? ¿la reutilización, copia, transformación? Sólo el párrafo nuevo anterior, la promesa de unos repositorios abiertos, le da sentido a esta «propiedad».

Derechos de autor y de explotación

¿Por qué este apartado en un análisis sobre libros de texto y materiales curriculares? Por dos razones: porque esta legislación subyace como marco a toda iniciativa que se establezca con respecto a la creación, propiedad y uso de los materiales educativos. Y porque en ningún momento mi propuesta irá en contra de los derechos de autoría, ni de los derechos de explotación libremente cedidos.

Cualquier persona que se interese por cualesquiera de los temas del software o del conocimiento libres, de la creación de contenidos educativos o de la autoría profesional en una editorial o empresa de creación de contenidos, y quiera opinar con algún fundamento, tiene la obligación de sumergirse en la lectura de nuestra la Ley de Propiedad Intelectual, Real Decreto 1/1996, de 12 de abril (BOE núm. 97, de 22 de abril). Estoy de acuerdo con Stallman en que la terminología utilizada no es inocente, y en que de lo que se habla en este caso es de los derechos de autor (y de autora).

Supongamos que hemos hecho los deberes. Sólo vamos a refrescar un punto: si existe la famosa excepción educativa sobre las limitaciones que impone la Ley de Propiedad Intelectual, como quieren creer muchos docentes para despreocuparse de estos temas. La descarta el artículo 32 del Real Decreto (en la versión modificada por la ley 23/2006, de 7 de julio, BOE núm. 162, de 8 de julio):

Artículo 32. Cita e ilustración de la enseñanza.

1. Es lícita la inclusión en una obra propia de fragmentos de otras ajenas de naturaleza escrita, sonora o audiovisual, así como la de obras aisladas de carácter plástico o fotográfico figurativo, siempre que se trate de obras ya divulgadas y su inclusión se realice a título de cita o para su análisis, comentario o juicio crítico. Tal utilización sólo podrá realizarse con fines docentes o de investigación, en la medida justificada por el fin de esa incorporación e indicando la fuente y el nombre del autor de la obra utilizada.

Las recopilaciones periódicas efectuadas en forma de reseñas o revista de prensa tendrán la consideración de citas. No obstante, cuando se realicen recopilaciones de artículos periodísticos que consistan básicamente en su mera reproducción y dicha actividad se realice con fines comerciales, el autor que no se haya opuesto expresamente tendrá derecho a percibir una remuneración equitativa. En caso de oposición expresa del autor, dicha actividad no se entenderá amparada por este límite.

2. No necesitará autorización del autor el profesorado de la educación reglada para realizar actos de reproducción, distribución y comunicación pública de pequeños fragmentos de obras o de obras aisladas de carácter plástico o fotográfico figurativo, excluidos los libros de texto y los manuales universitarios, cuando tales actos se hagan únicamente para la ilustración de sus actividades educativas en las aulas, en la medida justificada por la finalidad no comercial perseguida, siempre que se trate de obras ya divulgadas y, salvo en los casos en que resulte imposible, se incluyan el nombre del autor y la fuente.

No se entenderán comprendidas en el párrafo anterior la reproducción, distribución y comunicación pública de compilaciones o agrupaciones de fragmentos de obras o de obras aisladas de carácter plástico o fotográfico figurativo.

¡Excluidos los libros de texto! ¡para la ilustración! ¡finalidad no comercial! Es tan mínima la excepción, tan limitada en sus derechos, que no merece nuestro tiempo. El material con copyright que no ceda ninguno de los derechos derivados no puede utilizarse. Punto y final.

Conclusiones primeras

Recapitulemos. Hay un «Registro de libros y materiales curriculares complementarios asociados», creado para las editoriales. Hay unas condiciones para que los materiales curriculares alternativos entren en el programa de gratuidad: tienen que estar homologados. Hay unos criterios de validez de los recursos (valores de no discriminación, adecuación a los programas...). Pero el de la gratuidad es una gran arma en manos de una administración que quisiera fomentar la creación colaborativa de recursos educativos: es la única forma de fijar criterios que cumplir (con su dinero privado las personas pueden hacer lo que quieran; pero el dinero público no es libre, hay que empleando siguiendo condiciones sociales). Nos interesa profundizar en los conceptos de propiedad, de uso común, de equipos y de homologación.

Será en la segunda parte de esta serie.

Índice de referencias jurídicas

Decreto 51/2000, de 7 de febrero (BOJA nº 18, de 12 de febrero), por el que se regula el registro, la supervisión y la selección de libros de texto (Registro de libros de texto, validez de un material curricular)
Decreto 137/2002, de 30 de abril de 2002 (BOJA del 4 mayo), de apoyo a las familias andaluzas
Decreto 66/2005, de 8 de marzo (BOJA nº 51, de 14 de marzo), de ampliación y adaptación de medidas de apoyo a las familias andaluzas (Aparece la Gratuidad)
Orden de 27 de abril de 2005, por la que se regula el programa de gratuidad de los libros de texto (Condiciones gratuidad: libros de texto, materiales de uso común, materiales curriculares de elaboración propia. BOJA nº 92, de 13 de mayo. Dos artículos, modificados por la Orden de 2 de noviembre de 2006)
Orden de 2 de septiembre de 2005, por la que se establecen los criterios y normas sobre homologación de materiales curriculares para uso en los Centros docentes de Andalucía (BOJA nº 193, de 3 de octubre)
Orden de 2 de noviembre de 2006, que modifica la de 27 de abril de 2005, por la que se regula el Programa de Gratuidad de los Libros de Texto (BOJA nº 236, de 20 de diciembre. Modifica detalles de dos artículos)
Ley 10/2007, de 22 de junio, de la lectura, del libro y de las bibliotecas (BOE nº 150, de 23 de junio. Citada en las Instrucciones de 7 de junio 2010, regula comercio libros de texto)
Instrucciones del 5 de junio de 2009 (Curso 2009-2010. Aclara gratuidad)
Resolución de 12 de febrero de 2010 (BOJA nº 47, de 10 de marzo), de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa, por la que se homologan materiales curriculares para su uso en los Centros docentes de Andalucía (un ejemplo de cómo se resuelve la homologación de materiales)
Instrucciones de 7 de junio de 2010 de la Dirección General de Participación e Innovación Educativa sobre el Programa de Gratuidad de los libros de texto para el curso 2010/2011 (libros de texto digitales como experimento)

Dedicado a Ana

Tecnología y pedagogía - sobre la competencia digital

Juan Rafael Fernández — Tue, 29 Jun 2010 23:54:00 +0200

Del iceberg de mi trabajo este curso han salido a la superficie un par de documentos. Uno de ellos ha sido http://www.juntadeandalucia.es/educacion/andaluciaeducativa/index.php?option=com_content&view=article&id=114&lang=es, aparecido en el número de junio de 2010 de Andalucía Educativa, en versión abreviada. Los cortes son míos, y estoy convencido de que la legibilidad ha mejorado mucho con la presión para que fuera conciso. Pero, aunque no sugiero a nadie que se zambulla en el laberinto de matices y paréntesis con que tiendo a escribir, me siento responsable sólo de los argumentos de la versión completa. Aquí queda, para el registro. Fue escrito en marzo de 2010.

Tenemos un problema. En nuestra visión mítica de las cosas, la tecnología es lo que se opone a la naturaleza. Pero es una imagen falsa: la tecnología es nuestra forma de estar en la naturaleza. Nuestra herramienta fundamental es el lenguaje. Sólo el lenguaje ha permitido a nuestra especie construir —esa palabra tecnológica—, acumular y transmitir conocimiento. La cultura es un constructo. La educación también.

A comienzos del siglo XIX los luditas identificaron las máquinas y la tecnología como su enemigo. «El movimiento se oponía a toda clase de tecnología, que (...) hace que el hombre pierda su capacidad laboral y por ende creativa». Se pensaba que las máquinas traían paro y deshumanización. El ludismo fue aplastado con violencia decimonónica. ¿O se transformó? Cuando se comprendió que la antítesis no eran la maquinaria sino los industriales avariciosos dio lugar al sindicalismo obrero. La historia, que es tozuda, ha demostrado que la tecnología iba a crear una explosión productiva, que ha transformado el trabajo, derivando en las sociedades desarrolladas la mayor parte del sector primario al de servicios y cambiando nuestro mundo de forma impredecible.

La llegada de los ordenadores a las aulas ha provocado una cierta reacción neoludita. Porque no se comprende el significado de la presencia de los ordenadores en la escuela. Con la misma miopía que en 1817, se queda en la visualización aparatosa de unas máquinas que invaden el espacio del aula, sin entrar en sus affordances (¿potencialidades?), en las implicaciones y consecuencias de su presencia y de su uso. Se equivocan de antítesis. Sólo una visión ingenua de los ordenadores los ve como esos aparatos que sirven para justificar una modernidad artificial de la institución. Lo digital no es el aparato, que se va ocultando, miniaturizando, desmaterializando, que pronto será prácticamente invisible.

Pero incluso la tecnología como aparataje tiene implicaciones. Cualquiera lo percibirá, examinando fotos antiguas de familia: las salas, los comedores, estaban configurados en torno a un centro, y la gente se disponía y se sentaba alrededor. Banquetes, o pequeñas reuniones, todos giraban en torno al centro. La televisión ha creado en nuestras casas una cuarta pared, como si viviéramos en un teatro íntimo: nuestros comedores, nuestras salas de estar miran hacia esa ventana platónica, gran parte de lo que somos y lo que pensamos procede de sus luces y sus sombras. ¿Esperamos que abrir una ventana a la biblioteca de Alejandría, a toda la historia del cine y de nuestras imágenes, poner en nuestras aulas cerebros que calculan y consultan mil veces más rápido que nosotros no iba a tener consecuencias?

Necesitamos que nueva luz nos saque de la falsa contradicción máquinas / educación. Nos la aporta plantearnos dos preguntas interconectadas, la pregunta por cómo se aprende y la de qué es importante que se aprenda en la Escuela. Ingenuamente se ha entendido el conocimiento como si fuera dinero, para guardarlo en un banco para el futuro (Freire). O, en la caricatura de Papert, como átomos: «el conocimiento se compone de una serie de átomos llamados hechos, conceptos y destrezas. Un buen ciudadano necesita unos 40.000 átomos. Los niños pueden adquirir 20 átomos por día. Un pequeño cálculo nos permite demostrar que 180 días durante un periodo de 12 años serán suficientes para acumular 43.200 átomos en sus cabezas» (La máquina de los niños). El discurso de las competencias viene a responder a estos absurdos: necesitamos, no datos aislados acumulados en cabezas-banco, sino conocimientos en uso, que nazcan y sirvan para responder a los problemas complejos de los contextos reales. ¿Conocen la idea de Downes del conocimiento, no como cosas que están ahí, sino como la luz o el agua, que llegan por una red cuando se enciende o se abre el grifo, cuando son necesarias? No son ideas nuevas, son claridades nuevas para evidencias antiguas; ya Dewey hacía (Cómo pensamos, comienzo del capítulo 14) una iluminadora analogía entre alimentos y digestión y entre los contenidos —subject-matter— y el pensamiento. La tarea de la educación es el paso de las informaciones crudas al conocimiento digerido.

El Proyecto de centros TIC nacido en 2003 nunca quiso ser un proyecto técnico, ni planteó nunca que debía de ser la tecnología el carro que empujaba a la pedagogía, pero quizás careció de un fondo teórico que le diera profundidad. El imperativo de las competencias básicas, el replanteamiento radical de los currículos que debe implicar, aportan esa radicalidad al Plan Escuela TIC 2.0. Es el momento de precisar el lugar de lo técnico en lo pedagógico. De mismo modo que aprender a trazar con un lápiz los rasgos de una letra, o pulsar las teclas adecuadas, son etapas necesarias que conducen a escribir este texto, hacer clic sobre iconos, abrir ventanas, utilizar aplicaciones tienen que ver con crear conocimiento, conocimiento digital. En la legislación española (RD 1631/2006) la competencia digital se define así:

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia).

Y sigue, y es más importante aún: «Transformar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los conocimientos adquiridos».

El lenguaje del BOE recuerda al de las taxonomías de los procesos mentales superiores de Bloom, y de hecho la competencia digital y del tratamiento de la información se ha precisado en términos bloomianos. Quede claro, cuando hablamos de competencia digital no hablamos de laboratorios de informática ni de cursos sobre herramientas: el objetivo es el conocimiento, y la tecnología pone los medios (los soportes, es decir, los lenguajes, escrito pero también visual, auditivo, multimedia — lo que ahora llaman multiliteracies) y las estrategias para la comunicación y para el aprendizaje. El significado de lo anterior es poner lo técnico en su sitio, que lo tiene; al fin y al cabo no es posible crear sin medios, no se puede editar un vídeo sin un editor de vídeo. La exigencia para un profesorado que quiere cumplir con su obligación de formar en las competencias que requiere nuestra sociedad es triple: debe ser altamente competente en su materia para no impartirla mecánicamente, debe saber cómo posibilitar y facilitar el aprendizaje y debe ser competente en los lenguajes y estrategias de elaboración de la información.

¿Eso es todo? ¿Esta precisión es lo único nuevo desde 2003? No. La web 2.0, sea lo que sea lo que se entiende bajo esa etiqueta, aporta la oportunidad de la participación. Si es verdad que nunca existió la web 1.0 pasiva de los simplificadores, sí es verdad que la barrera de entrada en la participación estaba muy alta. Hoy día los cambios se multiplican a tal velocidad que las palabras los persiguen con dificultad: e-participación, apoderamiento, identidad digital, remezcla, hibridación, aprendizajes informales y mixtos, educación expandida. ¿Qué significa todo esto para la relación entre escuela y sociedad? Las competencias básicas son el mandato que la sociedad nos hace a los educadores, las líneas directrices que deben guiar nuestro trabajo, los fines de la educación formal. También sabemos que la sociedad (madres, padres, redes, sociedad civil) debe participar de la labor educativa (la de que hace falta una tribu para educar a un niño es ya una frase que se está quedando vacía de consecuencia a fuerza de repeticiones). Ahora bien, la explosión de lo digital hace imposible poner muros, acotar los procesos relacionados con la educación: nuestro alumnado está todo el tiempo aprendiendo, en todos los sentidos, sí, valores contradictorios, también. Pero sólo la escuela cuenta con los medios, la especialización didáctica de sus profesionales y la finalidad explícita, el mandato social. Como escribe Fernando Trujillo recientemente, «la escuela es la única institución con capacidad para ayudar a los estudiantes para que desarrollen sus competencias de manera global y satisfactoria». El Plan Escuela TIC 2.0 es un paso necesario y fundamentado en esa dirección.

Referencias

Imagen del carro, preparada y utilizada por el amigo y maestro Fernando García Páez en numerosas ocasiones, por ejemplo en http://www.slideshare.net/fgpaez/caceres-280370, para ilustrar la relación entre tecnología y pedagogía
Esquema de la relación entre conocimiento de la materia, tecnología y pedagogía de http://www.tpack.org/tpck/index.php?title=Main_Page

Un buen EABE

Juan Rafael Fernández — Sun, 30 May 2010 23:42:00 +0200

Comencé esta entrada como respuesta a un comentario de David Álvarez, @balhisay, en El EABE10 en Podcast, por supuesto antes de que tuviera lugar la parte presencial del Segundo Encuentro Andaluz de Blogs Educativos. Es verdad que nunca termino una entrada, en todo caso huyo de ellas, pero en esta ocasión me pareció demasiado pedante un discurso del tono de "no podemos equivocarnos en esto, no debemos hacer lo otro"... Ahora que lo hemos hecho ya, en vez de una profecía es una autoevaluación, que parece que se aceptan mejor.

Previos

(Sobre lo que pasó en Guadix, grabado, fotografiado, blogueado y tuiteado segundo por segundo, nada puedo aportar - debe haber sido uno de los acontecimientos de la historia seguidos de forma más minuciosa)

Disclaimer. He participado de forma muy muy marginal en el EABE10, los méritos son ajenos. Pero digamos que por historia me siento vinculado a los organizadores, soy de la familia. Léanse las críticas que siguen desde la óptica de la pertenencia y de la implicación. Tercero: no tengo ni idea de qué nivel de participación tendré en el EABE11, que me caerá cerca.

Mi papel. Como miembro integrado reivindico un rol propio, el de cascarrabias crítico. A alguien le tenía que tocar, y por edad, granadinidad y carácter me corresponde de pleno derecho. Denuncio desde aquí dos afrentas: la inexplicable ausencia de mi chandal y el irrespetuoso, juvenil y brillante intento de ocupar mi espacio.

Reflexión personal. Escribe tus opiniones y deja que maduren dos semanas. Si al releerlas te siguen convenciendo pule las formas y publícalas, no salen de tu estómago sino que son lo que piensas. Y sí, es duro conocerse, lo que piensas no tiene porqué ser gran cosa.

Brevísmo apunte previo. La marca EABE está consolidada, y debe conservarse tal cual, aunque la realidad a la que se refiera varíe. Reivindico la A de Andaluz como una redefinición del concepto: son, en nuesta idea abierta de patria, andaluces los que participan en algo que se hace en Andalucía; si la única patria es el mundo, nuestra patria andaluza son unos recuerdos compartidos y una manera de hacer las cosas. También hemos redefinido Blogueros: son blogueros los que usan herramientas para expresar una voz propia.

La pregunta

Preguntaba David algo parecido a esto, o yo quise entenderlo así: ¿qué hechos, qué circunstancias objetivas tienen que darse para que podamos considerar que el Encuentro ha sido un éxito? Muy buena pregunta. Como durante cuatro años mi profesión ha estado ligada a la organización de festejos y espectáculos similares, y como deben de gustarme porque no me pierdo uno, creo que algo puedo tener que decir. Aunque sea por veterano.

La respuesta

Yo también creo que el encuentro ha sido un éxito.

El primer gran indicador de éxito es que el Encuentro se produjera. No por la razón que se ha escuchado, la supuesta falta de apoyo de la administración resuelta con romántica resistencia bandoleril; pero como no soy más administración que ninguno de los que estuvo allí ese no es mi debate, que perdure el mito. Sí porque consiguió reunir un viernes tarde y un sábado a unos y unas setenta docentes de toda Andalucía, Castellón, Murcia, Castilla la Mancha..., pagándose desplazamiento y alojamiento de su bolsillo, para hablar de cosas de educación. Eso no tiene precio, y la recompensa nos la tenemos que dar nosotros mismos, pero debemos estar altos en la pirámide.

Segundo indicador: la creación de lazos. No creo que nadie haya salido del Encuentro sin sentir que ha crecido su red de amigos y amigas comprometidos con la educación. Como platónico que soy (toda filosofía es platónica, se sepa o no), huyo del momento estusiasmo. Pero lo reconozco, me llegó: el rasgo distintivo del Encuentro ha sido emocional. Como una misa evangélica, Guadix era una fiesta, cantamos y bailamos y comulgamos de entusiasmo educativo. EABE10 o la emoción. Lo escribo con ironía, claro, pero con sinceridad: fue emocionante.

Ha sido mi primera desconferencia. Como ex-profesional de la cosa de organizar me preocupaba la reivindicación de la horizontalidad. Previamente, lo puedo decir ya, pensé prevenir del peligro de una experiencia endogámica y caótica, de egos en competencia. En todo sarao educativo hay que tomar una decisión primera: ¿eligen los organizadores a los conferenciantes o los conferenciantes se postulan? Se suele optar por la opción intermedia: unas cuantas keynotes de estrellas, para atraer a la gente, y charlas, quizás simultáneas, de la plebe, con un pequeño filtrado selectivo si el número de ofertas son excesivas. El peligro de los conferenciantes-gurú (¿los charlatanes?) es que algunos tienen una única historia que contar, una sola colección de diapositivas que repiten con variaciones mínimas de bolo en bolo. Pero si el público varía, la historia para ellos es nueva (volveremos sobre esto). El riesgo de la autopostulación es que es una oportunidad para los egos: el que considera que merece que se le escuche puede tener razón o no, puede decir algo nuevo o buscar minutos de gloria. Ahora bien, si no hay dinero no se puede pedir que nadie se prepare una charla original de hora y media o dos horas, en ese caso la decisión está predeterminada.

Me ha parecido que se ha manejado el tema de forma muy sutil: peshá escuchá (genial, ¿ha sido Gregorio Toribio el adaptador?) en los que nadie podía hablar más de seis minutos, y mesas redondas moderadas. Claro que no se han respetado las instrucciones: somos funcionarios, y docentes, no leemos más de las dos primeras líneas. Y claro que no ha habido egos sino generosidad, lo que ha hecho todo el mundo ha sido compartir su entusiasmo y su trabajo. Pero quizás habría que tender a que todo el mundo hablara seis minutos, con presentación apresurada (nuestra lectura de las pecha kucha) o no. Sigo convencido que siguen escondidos verdaderos tesoros, en la timidez y la humildad de profesionales que sólo se manifiestan en el aula, quizás así afloraran.

¿Caótico? Todo ha estado muy pensado y muy dirigido; se ha improvisado en diferido: ahora os ponéis incómodos, ahora nos sentamos por grupos, ahora hablas tú. ¿Que los sillones azules han sido un impedimento? Eso me parece más bien una excusa. Veníamos a comer fresas, naranjas, rotllets. A tomar cervezas a la granaína: comiendo y hablando. ¿Y la discusión, el debate reflexivo, el aprendizaje? Bueno, durante las sesiones nos escuchamos poco, enzarzados en la multitarea de hacer fotos, tuitear, desvirtualizar... Afortunadamente está todo registrado, y en diferido podemos repasar las jugadas más interesantes. El resto del tiempo se habló mucho. Pero insisto en lo escrito maś arriba: el tema de este Encuentro ha sido la emoción y el éxito la creación de lazos.

¿Endogamia? Un poco sí. Un poco sermón para convencidos, con jerga rara, y un poco frikis, admitámoslo. Setenta personas, unos cuantos más por streaming, éramos muchos porque éramos voluntarios, pero cualquier jornada provincial TIC tiene que limitar el número de admitidos a doscientos asistentes por problemas logísticos. Es verdad que el grado de compromiso y de participación es diferente, pero echo de menos para ocasiones sucesivas el trabajo de incorporar a los que no están porque no han llegado. Somos pocos todavía. En este sentido el éxito del Encuentro es sólo relativo, y me toca decirlo.

Para el EABE11 obviamente hay cosas que mejorar. Otra organización de espacios. Debates para los participantes en twitter. Dinámicas de grupo más televisivas. Cosas que irán surgiendo. Pero son lecciones del EABE10. ¿Qué es lo que más me ha gustado? La claridad de ideas, y la ambición de los organizadores. No la lucidez de las ideas que se discutieron en Guadix, difusas, sino las que nos llevaron a Guadix. La definición del Encuentro como un punto en un proceso, como una inflexión de un movimiento poderoso que no sabemos a dónde nos puede llevar. Estoy en él. Formo parte del EABE.

Informe sobre el estado actual de eXe-Learning y Wink. (II) Wink

Juan Rafael Fernández — Mon, 05 Apr 2010 20:37:00 +0200

Me he resistido hasta que el resquemor de una promesa incumplida ha pesado más que el rechazo a hacer leña de un árbol caído. En la entrada anterior analizaba los problemas de la herramienta de autoría de materiales educativos eXe-Learning. Le toca a otra útil herramienta con problemas, wink. Aunque el 24 de marzo la situación dio un pequeño giro inesperado, no cambió lo suficiente.

O eso creo. Aunque me alegraría muchísimo reconocer que me equivoco. Recordemos que el origen de esta miniserie está en el anuncio de la entrada en Guadalinex-edu de eXe-learning y de wink. Este anuncio, en enero, significaba el compromiso por parte del CGA de sostener los paquetes por sus propios medios. El punto de partida de la dificultad es que wink nunca ha sido software libre. Wink es software gratis. freeware. El autor, Satish Kumar. S., nunca publicó las fuentes.

El problema no es a primera vista ese, porque podría estar en la sección non-free de Debian, el multiverse de Ubuntu. En un primer acercamiento el problema es otro, de dependencias insatisfechas: wink no está por ejemplo en Debian (salió el 27 de julio de 2009) porque estaría compilado con bibliotecas antiguas, que ya se han eliminado. Miren http://packages.qa.debian.org/w/wink.html y juzguen.

Curiosa y sorprendentemente, mientras maduraba esta entrada, la dependencia principal que fallaba, la antiquísima libstdc++5, ha vuelto a las Debian Testing e Inestable (ver http://packages.qa.debian.org/g/gcc-3.3.html). ¿Se ha resuelto el problema? En cierto modo sí: técnicamente es factible una vuelta de wink al seno (vergonzante por no libre, pero protector al fin y al cabo) de Debian. Ergo de Ubuntu. Ergo de las derivadas autonómicas... lo que facilitaría mucho la vida de los atareados miembros del CGA.

¿Cuál es el problema? Que sin poder recompilar las fuentes nunca podremos estar seguros de que las dependencias van a poder seguir siendo satisfechas. La situación es la típica trampa: pan para hoy, su uso habitual garantiza problemas para mañana. Y este problema es más difícil de solucionar que el que analizábamos respecto a eXe-Learning, aplicación de la que sí tenemos las fuentes.

Mi conclusión en enero era la siguiente:

O se convence al autor o cambiamos a usar salasaga http://www.salasaga.org/

¿Han cambiado suficientemente las circunstancias desde entonces? Bueno, tenemos libstdc++5 otra vez, no sé por cuánto tiempo. Wink sigue siendo código cerrado. ¿Es factible convencer al autor de que lo abra? ¿Qué dice él? Hace promesas: http://groups.google.com/group/wink-discuss?pli=1

Satish, 29 de diciembre de 2009:

Hi all,

It has been a while since the last release of Wink came out, and after
been asked by many users over email I thought it is better to answer
it in the groups. I'm actively working on the next release of Wink,
and planning to release it as open source as soon as it is usable. As
always I'm aiming it to be cross platform, and hoping to have Mac
support as well. Please excuse me for the long delay, I'll publish an
update as soon as I can (though it can be a few more months).

Thanks
Satish

¡A finales del pasado diciembre promete liberar wink como una aplicación de fuentes abiertas pronto! ¿Por qué tengo tan poca fe? Porque tengo memoria. Porque recuerdo esta otra entrada de octubre de 2007:

(...) Satish has indicated in other threads and via private e-mail that his full-time obligations have slowed down his development efforts. He's promised updates in "a few months." But, we haven't seen anything, yet. So, we might see something soon. Or, it might take awhile.

Ahora a primeros de abril de 2010, sin embargo, dudo. ¿Por qué? Porque wink no es la única aplicación que ha escrito Satish, y sí es verdad que el 28 de febrero abrió frameserver. ¿Me dejará en mal lugar? Me alegraría mucho.

A diferencia del caso de eXe-learning hay una alternativa con licencia libre. ¿No deberíamos poner los huevos en la cesta de salasaga e invertir nuestros esfuerzos en un recurso del que tenemos garantizado el control de su desarrollo? En enero la respuesta era evidente; ahora sólo es la respuesta razonable.

Informe sobre el estado actual de eXe-Learning y Wink. (I) eXe-Learning

Juan Rafael Fernández — Sat, 06 Mar 2010 15:45:00 +0100

Dos aplicaciones de evidente utilidad educativa. El 3 de octubre de 2009 envié a twitter el siguiente mensaje:

#education Worried about the state of several key applications.
Could wink be replaced by salasaga? How about eXeLearning?

Por supuesto acompañado de algunos correos a quienes pensaba que podrían actuar. Como la respuesta ha sido nula, lo intento de nuevo aquí, en más de 140 caracteres. La presencia de ambas aplicaciones en las distribuciones peligra. Veremos porqué y qué solución es posible.

eXe

24 de enero de 2010

No vamos a describir aquí lo que es eXe-Learning (eXe para los amigos), una herramienta bien documentada en la red, en castellano también. Me limitaré a decir que viene a ser una herramienta de autor que permite generar diferentes clases de páginas web y actividades: texto html, introducciones a un tema, ejercicios en distintas modalidades, secciones «Para saber más»... es decir, una especie de editor html wysiwyg con plantillas pensadas para la creación de materiales. Que permite generar una estructura de páginas clasificadas en secciones, etc. y un índice automático. Y con la gran ventaja de que una de las formas de exportación es como las versiones de paquetes IMS y SCORM que acepta moodle sin rechistar.

Esa es la razón de su éxito: eXe está siendo usada masivamente en los CEPs, CPRs, CEFIREs y demás nombres de la rosa para la creación de cursos (sin ir más lejos se usa por indicación mía en un curso que coordino en estos momentos). Es también la herramienta principal en la creación de materiales de la Secundaria para adultos y del Bachillerato a distancia andaluces.

¿Pero?

Ahora los problemas. eXe es el producto final del Fondo eCollaboration de la Comisión para la Educación post-obligatoria del Gobierno de Nueva Zelanda. Aunque posteriormente recibió apoyo de la organización educativa sin ánimo de lucro CORE Education, no hay más que echar un breve vistazo a las fechas del repositorio de código para darse cuenta de que los cambios desde la publicación de la versión 1.04 hace 14 meses han sido mínimos y puntuales. Acabado el dinero, se acabó el trabajo. La última actualización de ficheros en la forja de Eduforge es de mayo de 2008. La última entrada en su bitácora es de febrero de 2008. El número de personas que ponen tickets y hacen aportaciones es mayor que 0 y menor que 2: se llama Jim Tittsler.

Mi experiencia con eXe es la de usar una herramienta funcional y útil, pero a falta de un acabado. Como suele suceder con las aplicaciones que son producto de un encargo con fecha y fondos. Traducciones, iDevices, fallos diversos. No debo ser el único que tiene esa impresión. «En el ITE estamos tratando de complementar y ampliar las funcionalidades de Exe Learning (temas de accesibilidad de las página que genera la aplicación y de importación de determinados formatos de archivos)» (correo de 3 de diciembre de 2009); al parecer se habló de ello en la charla de Ismail Alí en la Conferencia de Software Libre de Cáceres (necesitaría en este punto referencias, porque no pude asistir). Suena tranquilizador.

Desde el Servicio de Educación Permanente andaluz Juan Diego Pérez Jiménez, pekechis, ha trabajado sobre algunos problemas. Tuitea el 5 de octubre de 2009 (editado para recuperar el enlace largo):

nuevo videotutorial, solución a los problemas de eXeLearning con Firefox 3.5 
http://www.youtube.com/watch?v=eJIwHGnFfSI

Han desarrollado además un estilo propio, kyoiku (educación en japonés), que completa las traducciones y crea/adapta los iDevices a la estructura y necesidades de la formación a distancia que imparten. Para estar al día de las actualizaciones de este estilo, siga la sección de Documentos de BTOAD.

Si todo quedara ahí las cosas irían bien. Sería cuestión de coordinar y compartir recursos, proceso que como vemos ya se ha iniciado.

Pero

No sé si se han preguntado ustedes porqué, si eXe-Learning está incluida en las distribuciones derivadas, Guadalinex-edu o MAX por ejemplo, no ha estado nunca ni está en Debian o Ubuntu. Las distribuciones educativas autonómicas utilizan el paquete para Ubuntu Feisty creado por Jim Tittsler. Feisty era la 7.04, traducido, la Ubuntu de abril de 2007. ¿Cuál es el problema? ¿y por qué no llega a las distros madres?

Tengo el paquete delante: python2.5-exe_1.04.0.3532-ubuntu1_i386.deb, 17.491 K. El nombre da una pista: se trata de una aplicación escrita en python, que extiende las funcionalidades del navegador firefox del usuario. Espera en el puerto 51235 y cuando el usuario se conecta a él le devuelve el editor de páginas.

Momento pedagógico: ningún programa lo hace todo solo. Todos reutilizan funciones escritas por otros, que suelen reunirse en colecciones llamadas bibliotecas (libraries en inglés). Ese es el origen de las dependencias de un paquete: un programa no funciona si no están instaladas las bibliotecas que utiliza. Incluso se depende de versiones concretas de las bibliotecas, porque se han introducido funciones nuevas, o se han hecho cambios significativos. Lo habitual y correcto en un sistema como Debian o Ubuntu es que el instalador instale también los paquetes de los que se depende, si no causan ningún conflicto. Python2.5-exe depende de python-zopeinterface (>= 3.0.0-6) y de python-imaging. ¿Y por qué no depende de python, si sin su presencia no funcionaría? Porque ya dependen de él python-zopeinterface y python-imaging. ¿Y de firefox? Porque se le ha pasado a Jim. Total, depende de python-zopeinterface y python-imaging. Sólo. ¿Sólo?

La sección CREDITS de /usr/share/exe/README, la nota legal del programa, pretende recoger las licencias de las bibliotecas utilizadas y/o incluidas. Vemos que se menciona «The Python Imaging Library (PIL)», como era de esperar. Pero también (extraigo las referencias) «CTC for APIWrapper.js and SCOFunctions.js, Mozilla for XUL and the XPFE, Fabricio Zuardi for XSPF Web Music Player mp3 player, Anssi Piirainen for FlowPlayer FLV video player, John Forkosh Associates, Inc. for mimeTeX, Mark Pilgrim for Universal Feed Parser, Beautiful Soup is Copyright (c) Leonard Richardson, GeoGebra is Copyright Geogebra Inc., Twisted Python 2.2.0, Nevow 0.4.1». ¿Qué está pasando aquí? En pocas palabras, que el paquete no llama a la mayoría de las bibliotecas de las que depende, sino que incluye copias de las bibliotecas, en las versiones que necesita. La falta incluir su propia versión del navegador, exactamente la solución que proponía pekechis arriba.

Esto es cómodo para el empaquetador, pero la forma segura de que acabaremos encontrando problemas. El sistema de dependencias de Debian funciona muy bien. Es absurdo que cada programa incluya su copia de java, python o tomcat, como estamos hartos de ver. Esto no es Windows. El 23 de septiembre de 2009 tuve una charla con mi desarrollador Debian de referencia (sorry, sin nombres, fue una charla privada). Me contó que había intentado meterle mano a eXe para crear un paquete correcto. Transcribo:

Intenté empaquetarlo para Debian, pero: 
a) es infumable el fuente, mezcla librerías propietarias y ejecutables 
descargados de internet, y 
b) contacté con los autores y me dijeron que habían dejado el desarrollo 
hace 2 años (...)
ya te digo que tiene mezclado: archivos swf (sin fuente, por supuesto) 
con ejecutables y rutas malas, etc. (...)
es que además, en lo que usa software libre, usa versiones antiguas, 
pero no como dependencias, meten el ejecutable a capón dentro, por ejemplo 
nevow o TinyMCE, con versiones de python metidas (...)

No sé si logro precisar el problema: no es que el paquete no esté bien hecho, es que no puede estarlo sin cambios en las fuentes. Cuál es el problema, preguntábamos arriba. No disponer de las fuentes de algunas aplicaciones incluidas es el primero: no podemos garantizar que podremos arreglarlas para que funcionen en versiones futuras. A la velocidad con que evoluciona el software este argumento es devastador para una aplicación: su utilización se convierte en una trampa de recursos cautivos.

El segundo es su uso de versiones de las bibliotecas diferentes, quizás incompatibles con las del sistema. Lo hemos visto: twisted, nevow y tinymce están empaquetados para Debian/Ubuntu (python-twisted, python-nevow, tinymce). Ocurre incluso para las dos dependencias reconocidas en el paquete de Tittsler: en Ubuntu 9.10 la versión 2.5 de python tiene que ser instalada a mano por el usuario porque la versión del sistema es la 2.6. Y en Debian Testing o Inestable eXe no puede ser instalado porque python-zopeinterface 3.4.0-1 ha sido sustituido por python-zope.interface 3.5.3-1. ¿Por qué lo hace Tittsler? Porque no quiere o no puede modificar las llamadas para que funcionen correctamente con las nuevas versiones. Porque no está manteniendo la aplicación.

En cuatro palabras: la aplicación está abandonada. Por cierto, el análisis aplicado a la versión GNU Linux es aplicable 100% a las versiones para otros sistemas operativos. Es python.

Conclusión

El software libre, aunque algunos no lo crean, no cae del cielo como el maná (cuando me presenten al traductor que vertió free por gratis va a tener unas palabritas conmigo). El software que puede descargarse gratuitamente en una distribución ya ha sido pagado. Según un modelo de negocio que no consiste en pretender cobrar por copias de algo que ya se ha cobrado. Y mis contribuciones gratuitas, mis traducciones, mis charlas, son devoluciones y la forma de entrar en un sistema de intercambios (ya lo escribimos, bien o mal, en la entrada El regalo). ¿A qué viene esto? A que les corresponde a los responsables de las distribuciones educativas autonómicas superar la fase de cazadores-recolectores, hacer algo más que seleccionar el software disponible.

Señores y señoras responsables de las distribuciones: las mejoras que necesita eXe-Learning no son estéticas. Y creo que estamos de acuerdo en que la aplicación es de importancia estratégica para el desarrollo de materiales. Propongo y ruego que se asignen recursos de forma coordinada. Insisto: el software libre no es una clase de maná, hay que sembrar para recoger.

Todos lo vamos a agradecer.

Actualizaciones

27 de febrero de 2010

Novedades. Entre los paquetes de http://sourceforge.net/projects/exe/files/ ha aparecido una revisión (build) 3598 que soluciona dos problemas de la versión para Ubuntu:

depende ahora de que python apunte a python2.6 (como ocurre por ejemplo en Ubuntu 9.10) y
hace opcional la dependencia de python-zopeinterface: ahora se depende de python-zopeinterface (>= 3.0.0-6) ó de python-zope.interface (biblioteca que reemplaza a la anterior)

Comprobado que se instala sin problemas y que la aplicación funciona en Ubuntu 9.10. Esta build 3598 no vale para Debian Testing mientras en Debian python siga apuntando a python2.5.

Nueva entrada en su bitácora desde hace dos años: los foros se han movido a http://sourceforge.net/projects/exe/support y parecen tener un tímido movimiento. ¿Habrá renacido eXe de sus cenizas?

6 de marzo de 2010

Buenas noticias. La solución del problema en Ubuntu facilitaba la solución para Debian Testing, pero había que dar con ella. El mismo Jim Tittsler (correo personal) me ha dado las claves.

Recordemos la situación: en Ubuntu python apunta a python2.6, pero en Debian apunta a python2.5. El paquete para Ubuntu del que hablábamos el 27 de febrero no funciona en Debian Testing. Segundo: el arreglo que vamos a proponer ahora es una dirty hack; si tenéis amigos desarrolladores Debian ni mentárselo.

Basta regenerar el paquete (instrucciones de Jim):

svn co https://exe.svn.sourceforge.net/svnroot/exe exe
cd exe/installs/debian/ubuntu
python make.py

Cuando generes e instales el paquete ya puedes actualizar python-zopeinterface y twisted. He comprobado que todo funciona. ¡Al fin!

Navidad 2009

Juan Rafael Fernández — Tue, 05 Jan 2010 20:43:00 +0100

Nuestra corta imaginación nos hace ponerle números a trozos de nuestra vida. Terminó 2009. Listo, acotado, liquidado. Un infarto, un coma hipoglucémico, una caída, una depresión, una pancreatitis. ¿Un año malo? No, un año trasparente, un año sin careta: como cuando la lluvia arrastra la tierra y deja la roca desnuda, todos luchando, golpeados, heridos, pero todos. Boqueando como peces buscando la alegría.

Curioso, estas Navidades con tiempo no tenía tiempo para perder el tiempo. Humor impaciente. Glorioso offline voluntario. Desintoxicación. Ya sabemos que a cada cual le va en la red según su elección. En mis redes, mayoritariamente españolas, masculinas y docentes, todos sabemos tres cosas: cómo solucionar los problemas de tu equipo, lo que hay que hacer para salir de la crisis y cómo se arregla la educación. Aunque luego consista en despedir al 40% del profesorado. ¿He escrito ya que la web2.0 es un ombligo?

He leído, por y con placer. Terminé, tras muchas consultas parciales, el libro de Zabala y Arnau sobre las competencias (1). Creo que sólo entiendo parcialmente las menciones esquemáticas de Zabala a sus libros anteriores, qué poco sé de didáctica. Sin embargo comprendo que se trata de un libro, de un discurso necesario, convincente y tremendo. Si tiene razón, ¿cómo la academia bendice después comisiones, planes y pactos de ministerios y consejerías para mantener el sistema contrario? Y si la educación en las competencias es una necesidad social, ¿entonces el poder es impotente?

También un libro muy francés de psicología social (2). Nuevas herramientas de análisis y de debate. Un ejemplo que no está en el libro, la pregunta de porqué se vota a corruptos, siempre me la he respondido con dos principios, el de "salvar la cara": la explicación de que cuesta tiempo reconocer los errores, votando o en cualquier otro ámbito, a todo el mundo le cuesta reconocer que se ha equivocado — un cambio así requiere tiempo o un cataclismo; y el de "mis corruptos": «serán unos ineptos, pero son nuestros ineptos» (4). Ahora sé reconocer nuevos mecanismos: la autotrampa de la escalada de decisiones. Un placer, aprender. Interesante rama de la ética, el estudio de los comportamientos reales. Y un desafío: ¿cómo compatibilizar estas conclusiones con las de los economistas del comportamiento guiado por incentivos o por lo racional individual?

Más francés todavía el libro de Pennac, Mal de escuela (3). Emocionante. Bien escrito. Bien pensado, bien sentido. Golpea en la línea de flotación de todo enseñante consciente, cargado con la historia de sus fracasos. Quien no guarde fracasos en su conciencia no se ha enterado de nada.

¿Qué hice yo en 2009? Jugar al ajedrez con el dinosuario, la partida de lo posible. Aprendiendo mucho pero no sé si útil. Como de perfil, como el otro no estoy del todo ahí. O mejor dicho: estoy en más sitios.

Cuando venga Sócrates a preguntar qué es lo importante, levantaré el dedo con el entusiasmo del niño de escuela que sigo siendo:

— Yo lo sé, yo lo sé. ¡Lo importante es la alegría!

Notas

(1) A Zabala & L Arnau, Cómo aprender y enseñar competencias. 11 ideas clave (2007)

(2) RV Joule & JL Beauvois, Pequeño tratado de manipulación para gente de bien (2002)

(3) D Pennac, Mal de escuela (2007)

(4) Actualización del 11 de enero: ¡lo encontré en el rincón de mi memoria donde se escondía! Este fenómeno se llama «the endowment effect» (ver Tim Harford, The Logic of Life, capítulo 1). El concepto aparece en la wikipedia.

Y Johnny cogió... las llaves del coche

Juan Rafael Fernández — Tue, 22 Sep 2009 11:24:00 +0200

Llevaba meses callado. Que no paralizado. No es que el equilibrio del universo peligrara con mi silencio, pero valga este apunte como prueba de mi compromiso de glasnost. Al grano, participaré durante el primer trimestre del curso en un grupo de trabajo para la Dirección General de Participación e Innovación de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Tema: Plan Escuela TIC 2.0. Total: otra vez fuera del aula y dentro del coche. No cojo el fusil, sino las llaves. Es otra forma de acción.

Sé poco. Pero adivino que lo que estoy viendo estos primeros días será la norma general: árboles que no dejan ver el bosque, fuegos que apagar, encargos para antes de ayer. Quiero anotar mi visión del tema ahora, antes de que la prisa o la prosa de la burocracia la contaminen; esta es mi promesa.

¿Qué opino de la Escuela 2.0? Pienso en primer lugar que se trata de una propuesta política del género «promesa ilusionante», como el reparto de Oregón o la carrera espacial a la luna de Kennedy. Me ha costado comprender esto[0], y que en una promesa de ese tipo está todo por concretar. ¿Pero por qué el 1x1? Bueno, lo de la educación empieza a percibirse como urgente (PISA pesa) y está claro que algo hay que hacer; la proporción de un ordenador para cada alumno/a es una tendencia que viene de fuera, con una justificación que está ligada al discurso de las competencias básicas necesarias para el siglo ¿Cómo no voy a estar de acuerdo con la solución que maximiza la exposición a lo digital? Dos críticas, no obstante, me parecían inevitables: ¿cómo no se tenía en cuenta la experiencia de años de algunas comunidades en el intento de generalizar el uso de las TIC en la educación española? y, en segundo lugar, ¿todavía no se han enterado de que el reparto de ordenadores no conlleva mágicamente la adquisición de la competencia digital[1]?

Empezar de cero, como si en estos años no hubiéramos aprendido nada, sí que me parecía inaceptable. ¿No hemos demostrado nada? Por eso cuando se me invitó a participar en un grupo de trabajo para el Plan Escuela TIC 2.0, iniciativa que parte de la decisión de hacer converger el Proyecto And@red de centros TIC andaluces que nació en 2003 y en el que llevo participando de diferentes formas desde el principio con el proyecto Escuela 2.0 de Zapatero... ¿cómo podía decir que no?

A manera de humilde reflexión

Habrá que empezar por reflexionar sobre qué se ha hecho bien y qué se ha hecho mal en estos seis o siete años[2]. ¡Qué gran oportunidad, poder repensar y actualizar el proyecto! Las diferencias de situación son evidentes, incluso sociológicas[3]. Los centros que queríamos ser centros TIC presentábamos voluntariamente un proyecto y firmábamos un compromiso de formación y participación; la de ahora es una propuesta para todo el profesorado de desde 5º de Primaria hasta 2º de ESO; no puede ser igual. En 2003 queríamos ordenadores en las aulas sin saber muy bien porqué, por una intuición no del todo bien concretada. Los primeros coordinadores (y coordinadora) TIC compartíamos un perfil tecnófilo, que no sé si hizo daño al proyecto (recuerdo las caras de mis compañeros y compañeras oyéndome hablar de procesos y de sesiones remotas en la terminal) pero que desde luego no le beneficiaba ni propiciaba el contagio. Esa primacía de lo tecnológico pesaba también en la formación, y ha costado años poner cada cosa en su sitio. Los catalanes han sabido expresarlo con concisión: de las TIC a las TAC, de las tecnología de la información y la comunicación a las tecnologías del aprendizaje. Ese es el camino.

Pronto del modelo de un ordenador por cada dos alumnos se pasó a permitir que los centros eligieran el modelo de centro TIC (fijos, portátiles, rincones....). La idea de elección por parte del profesorado parecía una buena idea, con justificaciones pedagógicas (movilidad en el aula, reflexión previa...), pero tenía una consecuencia perversa: hacía depender el grado de inmersión digital de los alumnos y alumnas andaluces de la voluntad del profesorado de sus centros. Desde un punto de vista democrático, de elemental igualdad de oportunidades, no puede consentirse que sea el azar (el número de componentes de un claustro con determinación de utilizar los recursos) el que determine si se recibe o no formación en la competencia digital. Este es el gran argumento en favor del 1x1, aunque choque con la comodidad de algunos.

¿Qué pasó para que la ilusión se apagara? Es verdad que la realidad es tozuda y fría; es verdad también que un proyecto de innovación no es una proyecto generalista. Creo que se perdió la ilusión por el proyecto de centros TIC por varias razones, que repasaré después. Pero primero voy a subrayar algo que me parece esencial: la apuesta por el software libre ha sido una circunstancia esencial y positiva del proyecto. Lo diré de otra manera para ser más claro, no hay soluciones autonómicas alternativas más ricas pedagógicamente que la andaluza, montada sobre software libre y administración remota. Concluir que el software libre ha sido un problema para el proyecto andaluz está en el mismo nivel de pereza mental que deducir que una araña a la que se le han cortado las patas es sorda. Todas las propuestas TIC son, hay que escribirlo, igual de insuficientes. Pero ninguna de las privativas tiene la capacidad de evolucionar y la carga de empoderamiento que tienen las propuestas extremeña o andaluza.

Pero vamos a las razones. Se resumen en una: centros isla, profesorado a su suerte. Una administración que toma una iniciativa muy valiente, que invierte cantidades de dinero y de esfuerzo sin precedentes, y que sin embargo cae en la incoherencia de olvidar plantearse al menos un plan para que el uso del software libre suba por la jerarquía (el menaje subliminal es el de una solución barata y sin valor para el final de la cadena); una administración que parece pensar que el proyecto termina el día que de verdad comienza, cuando los ordenadores llegan a los centros, y aparenta dejar al voluntarismo del profesorado implicado el destino del proyecto[4]; y, finalmente, una administración como un tren sin cabeza que, a toda velocidad, corre hacia delante ampliando el número de centros sin proteger y profundizar en el modelo en aquellos sitios que podían servir de referente. Es evidente: el proyecto inicial no murió, se transformó en un proyecto de dotación a los centros.

Segundo, aislamiento de la sociedad, de las familias. ¿Nos hemos esforzado por abrir y explicar el proyecto a la sociedad? Ya lo dicen las evaluaciones: aquellos centros que han ido más lejos han sido los que han abierto sus proyectos, los que han creado radios escolares, bitácoras de género o de barrio... Por otro lado, ¿se ha diseñado un plan para hacer comprender a las familias que los ordenadores de los centros no son máquinas para jugar? ¿están formadas las familias para el uso seguro y educativo de internet y de los ordenadores? ¿cómo se piensa responder a esta necesidad de formación? Sin implicar a las familias, sin su responsabilidad, no tendremos éxito.

Tercero, una conectividad deficiente. Una red, la corporativa, que no une sino pone puertas y barreras (lentitud, puertos cerrados, decisiones en las que no se puede influir) porque está pensada para otras necesidades. Desde luego no para una Escuela en la Web 2.0. Unidas a una selección de herramientas que se ha tardado años en flexibilizar.

Ay, esa apuesta monoteísta, Helvia. El gran acto de fe, la plataforma. Un archipiélago cerrado de islas-Helvias. Y junto a él la ausencia de una propuesta que ayude en el día a día, de fondos de materiales libres y abiertos con los que elaborar las unidades didácticas, de ejemplos rutinarios, de ideas que no deslumbren sino que iluminen. Hemos pecado de mostrar buenas prácticas demasiado alejadas de la práctica habitual, desconectadas, inalcanzables, paralizantes. Y hemos dejado al profesorado solo ante su desconcierto, a los pies de los proveedores de respuestas y libros de texto.

He escrito largamente sobre los repositorios de contenidos digitales. Las circunstancias se han aclarado desde entonces. Para nuestra «libertad de cátedra y de edición» necesitamos materiales libres. ¿Cómo vamos a utilizar la libertad de edición si no podemos reutilizar y transformar un recurso? ¡Okupemos AGREGA, hagamos nuestros los bancos de recursos autonómicos, y si no nos valen sus objetos de aprendizaje descompongámoslos en sus elementos libres!

Estas reflexiones no pretenden ser originales. Tengo la impresión de que hoy el mensaje ha llegado, esperemos que quien tiene que oir escuche y actúe. ¡Qué gran oportunidad vivimos! Es el momento de comprender nuesta historia y de actuar. No estamos ante un proyecto de innovación, sino ante un plan generalista, dirigido a todo el profesorado de los cursos implicados. Esta nueva fase necesita una propuesta de mínimos. Pensemos en el profesorado al que todavía no hemos convencido de lo esencial que es que el mundo digital entre en la escuela. Ahí va mi propuesta: buscar la manera de crear orientaciones para la web 2.0 mediante la web 2.0. Proponer los ladrillos (animaciones, vídeos, fotos, textos...) y estrategias de utilización de estos ladrillos, ejemplos de construcciones, unas más simples, otras más avanzadas. Y que las construciones y los ladrillos estén compartidos. Alguna vez habrá que intentarlo, ¿no?

No he querido entrar en el tema de la formación y del profesorado no he hablado más que de forma indirecta. No se puede tratar todo en la misma entrada.

¿Qué os parece?

Notas

[0]He seguido la discusión en la web, iniciada quizás por Adell, he firmado en llibresdigitals...
[1]Como decía Alan Kay, poner pianos en un aula no crea por sí mismo músicos.
[2]¿No es posible un debate limpio y transparente? Entiéndase que llevo apoyando y evaluando el proyecto desde su comienzo. Ejemplos uno, dos, tres.
[3]El parque de ordenadores y de conexión a internet entre el profesorado y el alumnado son muy diferentes en 2003 y 2009; en 2003 una conexión a internet fluida no era una condición sine qua non para un proyecto TIC como lo es hoy. Y la llamada web 2.0 es una explosión participativa que justifica un nuevo comienzo.
[4]Sé que no es verdad. Sé que eso que llamamos administración o Sevilla es un gigante abstracto y complejo, del que formamos parte. «A lomos de un dinosaurio», José María Esteve dixit. Y sé que durante todos estos años ha trabajado para resolver estos mismos problemas que yo no descubro ahora. Pero lo ha hecho desde una oscuridad que es su característica más esencial y negativa. Yo soy un outsider, eso me salva. Yo puedo disfrutar de mi glasnost.

Una de balances. En la web 2.0

Juan Rafael Fernández — Mon, 06 Jul 2009 01:03:00 +0200

(Escrito bajo la luna irrecuperable de julio del 2009) Los amigos insistían. El 31 de enero me hice la cuenta en Facebook. Del 11 de febrero es mi acceso a twitter. Llevo exactamente 501 tuiteos, es hora de hacer balance. Y de paso disparar contra lo que se menee, que va siendo hora. Es la primera de una serie de reflexiones debidas, sólo posibles ahora que hemos recuperado algo el uso del tiempo.

Recuerdo mi primer contacto con un PC. Pasé casi todo un verano intentando instalar sin éxito el compilador de Pascal de Borland. No tenía a quién preguntar. Sería 1989. Pero a pesar de la frustración en lugar de rechazo la máquina me despertó fascinación (¿doctor, es grave?), una máquina que hacía lo que le pedías, no lo que creías que habías pedido. Como las cámaras de fotos, que sacan lo que hay delante, no lo que quieres ver. Una máquina que te obligaba a ser preciso. Usé el ordenador como una máquina de escribir gloriosa durante años, con memoria, tipos de letra y previsualizaciones; guardaba y recuperaba mis datos de películas, y utilizaba la programación como un ejercicio de precisar y ordenar pensamientos. Soy usuario de herramientas digitales de comunicación desde ¿1996?; En 1996 llegó el Aleph de Borges: Infovía nos trajo internet a casa, y con internet la Biblioteca del Congreso y las letras de Dylan y los artículos de Papert... para mí internet ha sido una herramienta de búsqueda de información pero también, supongo que inmediatamente, se convirtió en un vehículo de comunicación con personas. No llegué a los BBS ni fui usuario de foros de noticias, pero he usado el correo electrónico sistemáticamente durante años.

En el 97 llegué a GNU Linux. Primero por curiosidad. Segundo porque el sistema operativo me fascinó como campo de estudio, harto de perderme en las oscuridades del registro. Tercero por la generosidad de las personas que participaban en su desarrollo. Al poco sentí que debía devolver algo a cambio de todo lo que estaba recibiendo, y me ofrecí (por correo) para traducir al castellano un programa: yudit, del húngaro Sinai Gáspár. Así comenzó mi participación en los grupos de traducción. Después he usado y uso listas de distribución, foros, gestores de contenidos, plataformas educativas. Todas herramientas de información y de comunicación. Publico en internet desde por lo menos 2004. He participado en proyectos, he coordinado alguno. Uso moodle en clase. Llevo, mal que bien, dos bitácoras.

¿A qué viene todo este preámbulo? A que sostengo que ni en su origen ni en el momento de su llegada al gran público internet han sido esa Web 1.0 que cuentan de forma tan dualista los cantores de la Web 2.0. Pensamos en términos de antes y después, de malo y bueno, como en los anuncios. ¿Por qué dejamos que los creativos de publicidad y los consultores de marketing decidan nuestra visión de las cosas? Entre el blanco y el negro están los millones de grises. Ni la web es internet ni nació para hacer negocio. Primero, la worldwide web, lo que corre bajo el protocolo http, llegó cuando las noticias, el correo, el intercambio de ficheros y la publicación de documentos ya estaban maduros. GNU Linux es un ejemplo de proyecto nacido en y gracias a internet. ¿Es un proyecto 1.0? ¡Anda ya! Segundo, tanto internet como la web nacieron para la comunicación entre iguales. Tercero, claro que ha podido haber una experiencia vertical y pasiva de uso de la web, cuando para participar había que saber inglés y saber qué había por debajo de la página que se mostraba en la pantalla. Claro que la internet participativa era minoritaria. Pero tenía una característica: las herramientas se creaban para satisfacer necesidades. El wiki es una consecuencia lógica de la internet originaria, creada para el enriquecimiento colaborativo de los documentos. Y la bitácora es un buen invento suplementario, con su facilidad de creación y el debate integrado en los comentarios.

Y llegó la idea de sacar dinero de internet. Se ofrece un servicio, que se llena con los contenidos que proporcionan los usuarios. Como telas de araña, buscan sus moscas. Crean redes, proporcionan herramientas a la espera de que alguien las necesite. Fabrican necesidad. ¿No veis el sutil cambio de metáfora, de la red que une a personas a la telaraña que las espera? Google indexa nuestras páginas; facebook o tuenti se llenan de nuestros contactos, nuestras fotos, nuestros mensajes en el muro. En blogger, googledocs o wordpress escribimos. Proporcionan algo que no existía, esencialmente facilidad. A mí este énfasis en la facilidad me parece irresponsable, me recuerda demasiado al que inventen ellos. Pero entiendo que ha servido para llegar a todos y todas. Si como dicen la Web 2.0 es una actitud, internet siempre fue 2.0. Lo nuevo es la generalización, la facilidad, la inmediatez de la participación. A cambio les entregamos nuestros datos. Pasan de nuestros ordenadores a sus servidores. De nuestro control a... ¿a?

Tengo 120 amigos en Facebook. Entro ahora cada dos o tres días, pongo algunos mensajes en los muros, poco más. Lo conecté con twitter, mi delicious y mis dos bitácoras, eso es lo que le alimenta. No me sorprende nada: ya estuve en la fiebre y defunción de Orkut de ¿2006? (¿te acuerdas, Ana?) y la mayoría de las actividades y derivados me parecen entretenimientos para adolescentes. Los grupos me parecen inútiles (¿habéis oído el dicho, eres más inútil que un grupo de facebook?). Me niego a poner fotos privadas, a dar detalles no-profesionales. No me gusta la idea del lifestreaming, ni la licencia. Y sobre todo me parece inaceptable no poder guardar o reutilizar mi foaf de contactos.

No he sido de chats, im o irc, siempre me han estresado. Me ha parece que la sincronía es un defecto y no una ventaja: necesito tiempo para pensar una respuesta o para tener ganas de escribir. En OFSET hemos usado nuestro canal para reuniones puntuales, como la asamblea general, y ahí la sincronía tiene sentido. Sven Guckes ha intentado convencernos de las ventajas técnicas del irc (sesiones remotas permanentes, robots, registro automático...), sin éxito. Por todo eso me resistía a usar ese irc para usuarios web 2.0 que es twitter: ¿un chat de una sola sala, con un log dudoso, con decenas, cientos o miles de usuarios? Nein, danke.

Sigo a 140 personas, que escriben en castellano, catalán, gallego, francés, inglés. Tengo 128 seguidores, algunos humanos. Llevo 501 tuits. Procrastino, procrastino mucho, pero siempre lo había hecho. Tiene razón Juan José de Haro: twitter no es exactamente sincrónico, hay un lapso de tiempo entre que se escribe y llega el mensaje y uno puede tomarse su tiempo para responder. Hasta cierto punto. Cuando empecé quería seguir los hilos de la mañana o de la noche anterior. Pero el juego no es así: twitter es una barra de bar. Llegas, saludas a los amigos e intervienes en la conversación. Antes de tu llegada había una conversación y después habrá otra, qué importa. No escribes para google como en las listas de distribución abiertas; no busques lo que escribiste hace tres meses, es un entorno efímero.

Tampoco es libre. ¿Cómo recuperar tus datos? ¿Cómo guardar tu lista de contactos en un formato que puedas volver a utilizar en la siguiente aplicación social? Hay alternativas de microblogging basadas en software libre. Puedes instalar laconi.ca en un servidor propio. Puedes utilizar la red identi.ca, que sí permite exportar el foaf. Pero twitter es el espacio donde está la comunidad educativa.

No usaría el twitter salvo por una razón: es la única forma de saber qué hacen Aníbal de la Torre, Jordi Adell o Dolores Reig. No escucharía los comentarios siempre afilados de Potâchov, ni los desahogos brillantes de Nololamento. Sencillamente: estaría desconectado del discurso diario de una parte de la comunidad que habla de tic y educación y esa parte, nacional e internacional, me interesa. No está todo el mundo y hay otros espacios que seguir (las bitácoras y foros, las NING) —de hecho estar al día debería ser una profesión con dedicación completa para la que me ofrezco como candidato— pero hay que estar.

A ver si concreto y avanzamos hacia las conclusiones: tengo 2971 enlaces en mi Delicious personal, de los cuales unos 1000 compartidos. Delicious responde a una necesidad, chapeau. Pero estoy en cerca de una docena de redes que compiten entre sí por el mismo tipo de usuario; redes que son el reflejo del voluntarismo de su creador, o que reinventan la rueda.

En segundo lugar, la web 2.0 tiene un claro déficil de cara a los usuarios. Un déficit democrático. No soy ingenuo como para creer en esa internet autogestionada y libertaria en la que creen algunos compañeros activistas del software libre. Las grandes empresas del software social están aquí para quedarse y ofrecen algo que nadie puede ofrecer. Los gobiernos lo harían peor. Nosotros simplemente nunca podremos. Pero, como en la economía real, el mercado debe ser regulado o desaparece en manos de los monopolios. Sinceramente creo que hacemos un uso adolescente de internet. Admitimos los programas de fuente cerrada cuando eso significa que no sabemos lo que hacen realmente. Compartimos datos sin saber si estamos renunciando a nuestros derechos sobre ellos. No importa, ya se arreglará, ya cambiaré de sitio cuando tenga problemas, ¿no son actitudes adolescentes?

Debemos exigir a los gobiernos que legislen para proteger los derechos de los ciudadanos también en lo que tiene que ver con la identidad digital. Un gobierno o defiende a los lobbies de poder o defiende a los usuarios. Y las cosas no se están haciendo bien. Hemos puesto a los lobos a cuidar de las ovejas. Quiero mis datos del Facebook y del twitter en un zip, como saco los cursos de moodle cuando quiero, como exporto los contactos de identi.ca. Quiero que al usar la API de google o yahoo! en un mashup tenga la garantía de que las condiciones de uso no van a cambiar cuando le interese a la empresa, cuando mis datos y mis programas estén cautivos. No es pedir tanto, es pedir lo justo.

El regalo

Juan Rafael Fernández — Wed, 13 May 2009 19:05:00 +0200

Enta entradilla rápida viene a intentar responder, otra vez, a la confusión entre gratis y libre.

En primer lugar una aclaración: lo que se le hace a los dioses para evitar su cólera no es un regalo, es un soborno, un acto de miedo. Tampoco un exvoto es un regalo, es un pago. Los presentes a reyes y jerifaltes cuando tienen nietos es un símbolo de vasallaje, con toda su campechanía y desinterés.

El regalo verdadero es un acto gratuito, curioso término piedra-rodada que significa que tiene su origen y explicación en el donante y no en el perceptor. El regalo, desde el origen de las sociedades humanas, da status al donante y lo significa como persona libre. «Matemos cien cerdos para la boda de mi hija, e invitemos a las tribus propias y enemigas». El regalo funciona porque crea compromiso y comunidad.

Está claro que habría que ver más los documentales de la 2. Ni siquiera es un invento humano. Se ha estudiado su función entre los chimpancés (bueno, eso lo vi en el Menéame, creo), y está claro que el altruismo es una pieza básica en todas las especies gregarias.

La autollamada comunidad de software libre y la más incipiente y amplia de conocimiento libre se basan en el regalo. Es una iniciativa revolucionaria, porque nace de un principio revolucionario (libertad, igualdad, fraternidad), pero a su vez clásica: ¿cómo no compartir el conocimiento?, se preguntaba ya Sócrates. El software privativo y el lobby de la propiedad intelectual (bonito oxímoro) no tienen más de treinta y tantos años.

Uno llegó al software libre y recibió el regalo de la contribución de miles de personas, de todos los lugares del mundo. Y se encontró ciudadano y no súbdito de una obra en construcción. Uno siente la obligación de corresponder a ese regalo.

¿Tiene esto algo que ver con la conclusión de que quien cree aplicaciones o contenidos no cobre por su trabajo?

El mar de los posts fallidos

Juan Rafael Fernández — Tue, 05 May 2009 00:18:00 +0200

Hay un mar donde van a parar las entradas que no dan en el clavo. Lo conozco bien: en él están mis poemas incompletos, la mayoría de mis textos... Es un mar secreto; nunca he visto cómo llega ni podría trazar su mapa. Lo presiento cuando las palabras acaban por tapar la idea por una insatisfacción vaga, y entonces lo intento otra vez, uno es un clásico.

Nota: empecé este texto el 5 de marzo, con esperanza de completarlo. Ahora lo publico, the iceman cometh. Y si puedo lo terminaré.

He recibido un comentario privado (que agradezco profundamente) sobre la serie dedicada a los repositorios de contenidos. Comienza así:

he leído tus entradas sobre repositorios de objetos de aprendizaje

¿Yo he escrito sobre objetos de aprendizaje? ¡Qué mal escribo, cómo pierdo la tensión hacia la idea! He pretendido escribir sobre repositorios de contenidos, que esos repositorios tengan que ser de objetos de aprendizaje es justamente la cuestión.

La pregunta clave es: ¿para salvar la pertinencia de los resultados de búsqueda (la granularidad de la que hablábamos), qué campos son necesarios en el formulario de entrada de datos? ¿se parecen a los de LOM?

Pero es que todo está mal planteado: debemos empezar quizás por repositorios de contenidos, pero está claro que debemos llegar a repertorios de los docentes: paletas de recursos, elegidas por su estilo didáctico, por su experiencia..., para aplicar en su práctica pedagógica.

En el río. Cuando los dioses... crean repositorios

Juan Rafael Fernández — Sat, 28 Feb 2009 19:14:00 +0100

Creo que los hechos, los míos, están suficientemente establecidos en las dos entradas anteriores. Eso es lo que he visto sobre el tema de los repositorios de contenidos. Ahora hay que meterse en el río de la opinión: a mojarse.

Como no hay estudios científicos de nada, si queremos salirnos del discurso de la propaganda tenemos que movernos por impresiones personales. Mi punto de partida es que estos repositorios se están usando poco y voy a reflexionar acerca de porqué. Si un estudio serio demuestra en algún momento que me equivoco seré el primero en alegrarme.

A ver, ¿hasta qué punto Merlí, Educarex, BARTIC, Agrega... eran lo que pedíamos los profesores, y hasta qué punto cuando los pedíamos nos estábamos equivocando?

La entrada

En este tema de los repositorios tendemos a confundir las dos fases: una cosa es la entrada de nuevos recursos y la decisión de quién la hace, y otra muy distinta el momento de la recuperación de los datos, de la consulta por el profesorado para el que teóricamente se han creado la base de datos y las distintas interfaces de uso.

¿Quién introduce los datos? En este punto creo que Agrega se lava las manos: recupera los datos del CNICE y en adelante serán las comunidades autónomas las que se encarguen de llenar la base de datos con sus recursos propios. Agrega está vacío, porque es una autopista, no un punto de destino. Pero me pregunto si la autopista construida vale los 4,8 millones de euros que nos ha costado. Lo sé: esta es una pregunta política, ojalá lleguemos a una política de asunción de responsabilidades.

¿Quién introduce los datos? En Andalucía se apostó por un sistema garantizado, en el que los datos los seleccionara un conjunto de expertos de cada campo. Los usuarios pueden sugerir nuevas entradas, y los expertos las revisarán y subirán las que consideren de calidad suficiente. El problema primero es que la de experto es una condición sociológica (uno es experto si los demás te consideran experto), sin más entidad metafísica (puede que lleves lejos de las aulas veinte años y no sepas lo que es el twitter, o puede sencillamente que tu criterio no sea compartido). Y un problema adicional es que este sistema genera necesariamente recursos desfasados: el proceso de bendiciones a través de la jerarquía de valoraciones desde que se descubre el recurso o la experiencia hasta que llega a la base de datos no puede ser ágil.

¿No sería mejor un sistema de valoraciones con distintos pesos? ¿Un sistema en el que todos pudiéramos aportar sin mediaciones, pero la interfaz de usuario dejara elegir entre ver todos los recursos o los recursos bendecidos? ¿No es internet el repositorio, y lo que falta es sólo la capa de bendiciones?

He dejado para el final una cuestión sólo aparentemente técnica: ¿cuántos apartados del estándar LOM es necesario rellenar para que después la consulta por los usuarios sea granular? Y puestos a gastar dinero, ¿no es esta una buena oportunidad, la de completar fichas iniciadas por profesoras y profesores sin conocimientos técnicos pero que están compartiendo sus experiencias inmediatas?

La salida

En primer lugar, repetiré que creo que la idea de Agrega era necesaria: preparando esta entrada he visitado varios de los repositorios autonómicos, y a pesar de que las lenguas no me asustan debo decir que la experiencia es desanimante: no creo que muchos profesores superaran las barreras de las diferentes interfaces. Vale, dicho queda. Hay que construir túneles entre las distintas bases de datos, para que cada cual pueda llegar a los recursos de todos desde la interfaz que le sea familiar.

En segundo lugar reconozco que todas las interfaces de consulta son muy bonitas (muy profesionales :-)) pero devuelven de forma predeterminada listas de contenidos mezclados (sí, ya sé que es porque están vacías y para que parezca otra cosa). Sabemos desde Austin que si queremos desanimar una búsqueda el mecanismo es responder con una lista; como decía el inglés, para los humanos -él escribió los filósofos- una lista es infinita si tiene más de diecisiete elementos. Hablando en serio y en claro, nadie pasa en una lista de mirar cuatro o cinco de las propuestas, quizás las primeras, quizás eligiendo al azar. Ergo la salida es relevante o es inútil.

Una pregunta sobre la salida: ¿qué es un recurso relevante en febrero de 2009? ¿Una reflexión en una bitácora? ¿vídeos en YouTube de apoyo a la enseñanza del lenguaje de las presentaciones en inglés?

Lo que nos lleva al tema de la granularidad. Como escribía Odile (la autora de gnuedu, ver las anteriores entradas de esta serie), para búsquedas difusas ya tenemos google (que es al que acuden el cien por cien de los alumnos y el noventa y nueve con nueve de los profesores). Propongo establecer un test de repositorios, algo así como el EICAR de los antivirus: ver qué documentos reutilizables (=de licencia libre) encontramos sobre el teorema de Pitágoras que tengan que ver con la práctica de la enseñanza / aprendizaje en Segundo de Secundaria Obligatoria. Es hora de exigir que la interfaz sea eficaz.

Centralizando

Es significativa la noticia del día 10, y merece una interpretación. «Las editoriales exigen la descentralización de las TIC» es un argumento aprentemente extraño, pero muy aclarador. En primer lugar recordaré que el pliego de condiciones lo ganó una máquina de ganar concursos con todas las bendiciones del establishment: Indra, no un grupo de radicales hippiosos (ya quisiéramos). Y que las editoriales no se están oponiendo a la digitalización y a la internetización de sus preciados recursos (procesos que todos vemos, salvo ellas, cedro y la sgae, que constituyen a plazo medio su harakiri sin gloria). Lo que las editoriales quieren es el eterno divide y vencerás: vender comunidad a comunidad, comarca a comarca, centro a centro los mismos recursos, a la misma empresa. Lo he visto en mi puesto de trabajo anterior: 32 delegaciones invirtiendo 32 veces en las mismas soluciones. Eso no es descentralizar, eso es hacer el i...

Tengamos las conceptos claros: Agrega no es un sitio de destino, es una autopista que comunica destinos. Y por supuesto que hay un espacio para las editoriales: el profesorado no tiene tiempo, ni conocimientos, para la creación de todos los recursos que necesita. Y la necesidad de recursos es infinita porque la realidad siempre cambiará, los medios cambiarán... Lo que no tiene sentido ya es montar el negocio en la administración de la reventa de un recurso ya generado. Y no tiene sentido no porque a ellos no les gustaría, sino porque no debemos entrar por ahí, porque queremos ser dueños soberanos de los recursos que utilizamos y en los que invertimos.

¿Por qué?

Ahora, sólo ahora, estamos en condición de aventurar unas respuestas. Es verdad que falta formación, y que falta un esfuerzo por modificar hábitos. Pero, sin que sirva de precedente, creo que esta vez el profesorado tiene menos culpa que "el sistema". Para el sector del profesorado apalancado daría igual seguir el dictado de un libro de texto que la sucesión de actividades propuestas por un curso en moodle que otro u otra hubiera creado (y se sentiría más moderno, y además dispondría de vídeos, animaciones y pauerpoins).

¿Entonces? Entonces creo que no existen recursos de referencia relevantes. Que se pide un esfuerzo de creación y de puesta en común de materiales que sociológicamente sólo puede hacer una minoría. Y que las herramientas no están a la altura, ni para divulgar lo que esta minoría produce ni para incorporar los recursos libres que se encarguen a las empresas dedicadas a la creación de materiales.

¿Entonces? Un problema es una oportunidad, ¿no decían eso los chinos?

Cuando los dioses... crean repositorios. Afluente segundo

Juan Rafael Fernández — Thu, 26 Feb 2009 15:08:00 +0100

En la primera parte de esta serie escribí sobre mi experiencia como testigo en la creación del repositorio digital educativo andaluz. Ahora hablaré de mis intentos fallidos de que este repositorio se hubiera hecho de otra manera. Y de mi amiga Odile, a la que envío un saludo desde aquí.

GNU Edu es el buscador y agregador de recursos que viene escribiendo sin ver un duro mi amiga Odile Bénassy desde hace años. En noviembre de 2005 publiqué un artículo en la revista Linux Magazine dedicado a esta aplicación; me acuerdo de escribirlo en verano, en el balcón de casa, en esas noches gloriosas del verano.

¿Qué tiene de especial GNU Edu? En primer lugar el modelo de construcción, por el viejo y moribundo método del software libre: una profesora —entonces lo era— ve una necesidad y se pone a resolverla escribiendo código. Se da cuenta de que los buscadores genéricos no sirven para dar respuesta a las necesidades específicas del profesorado, que hace falta una búsqueda mucho más detallada, más... granular (la palabra mágica). Se plantea hallar una solución internacional, y para hacerlo, a pesar de las diferencias entre los currículos de los distintos países, descompone esos currículos en elementos educativos (dibujar, línea recta...) que son los que usarán en las búsquedas.

En segundo lugar es software libre horizontal, para que los profesores y profesoras registren recursos libres, propios o ajenos. Aunque ha caído en la tentación del LOM y los estándares, nada obliga a los voluntarios a rellenar todas las casillas; sí son obligatorias las que tienen que ver con la licencia del documento y los derechos a los que se renuncia — pero estos datos debían constar siempre en todo documento, ¿no es cierto? A propósito, hay una versión demo, para que puedas examinarlo.

En tercer lugar GNU Edu no está planteado como un servicio centralizado como los típicos de la web 2.0. Cada centro o una persona, puede tener su repositorio de contenidos, se trata de una aplicación LAMP para la que Odile prepara instaladores. En esto, lo hemos discutido, creo que se equivoca Odile, que un repositorio para que sea utilizado y útil tiene que tener una masa crítica y eso sólo se logra centralizando los datos. Además, o lo sostiene una administración o el tráfico a través del servidor, en ambos casos es necesaria la centralidad. Problema aparte es el derecho de los participantes a recuperar y controlar sus aportaciones, pero en ese sentido crear un servidor centralizado debería servir para avanzar en la búsqueda de una solución adecuada y respetuosa de los derechos digitales desde el punto de vista del conocimiento libre y el uso transparente de los datos.

¿Si se iniciara ahora la construcción de GNU Edu debería hacerse igual? Ahí tengo mis dudas. En primer lugar, aunque Gnu Edu ha logrado la ayuda de voluntarios, no tiene una empresa detrás que arriesgue para que se complete una versión utilizable. Además creo que debería avanzar en el sentido de incorporar las folksonomías y las redes sociales de profesores; aunque no veo tan fácil cómo concretarlo: la fuerza de Gnu edu está en la descomposición de los programas nacionales o autonómicos en sus términos clave, en su ontología, y una nube de términos de búsqueda creados por los usuarios es lo que hay en todos los servicios web 2.0 y no parece que nos lleven muy lejos.

¿Por qué no se usa Gnu Edu? Siempre me hacen la misma observación: es que no tiene recursos. No tiene recursos porque no se usa, no se usa porque no tiene recursos, en un círculo vicioso paralizante. Gnu Edu nunca ha pasado del estado de idea interesante al de recurso útil. Para ese paso, que no puede dar una empresa creada ad hoc porque competiría en situación de desventaja con los repositorios creados por las administraciones públicas, sería necesario el apoyo de una administración. Gnu edu sólo tendrá éxito si alcanza una masa crítica. Yo, en mi (in)modestia, lo he intentado. Os prometo que hablé de Gnuedu en la reunión de la comisión del repositorio de 2004, que le he hablado a Jesús Peñas, a Ismail Alí... Si no se usa es porque no logré convencer a nadie (no creo que nadie más lo haya intentado en España), y porque las administraciones prefieren encargar sus propias soluciones.

Ahora bien, desde el punto de vista de una persona que viene de la pelea del software libre por la libertad del medio en que trabajamos cada vez más, que tiene claro que la lucha se ha convertido en la batalla de la libertad del conocimiento, y preocupada por el control de mis datos en internet, me gustaría que Bartic o Agrega (o Delicious o Facebook) garantizaran que soy el dueño soberano de mis datos, y que puedo recuperarlos en un formato que no destruya su utilidad. Odile Bénassy sí lo garantiza, no hay más que volcar la base de datos que genera la aplicación.