Planeta OFSET

Julio. Empiezo a disfrutar de mi tiempo libre, y he comenzado repasando qué he hecho este curso. Entre otras cosas, publiqué el siguiente artículo en el número 246-247, de enero de 2011, de la revista C&P, Comunicación y Pedagogía. Fue escrito en noviembre de 2010, y pacté en su momento la licencia CC -by-sa 3.0 (gracias, Raül Mercadal). He esperado el tiempo prudencial de explotación económica del número, y ahora lo publico en abierto aquí.

El punto de partida es la siguiente reflexión: se llevan utilizando las TIC en la educación española desde hace unos 25 años, el doble en Estados Unidos, ¿no es el momento de ver qué conclusiones podemos sacar de lo que ha sucedido en las aulas? Por supuesto que a esta pregunta no se puede responder ni individualmente ni en cinco páginas. Es necesario acotar, subdividir el problema. Este artículo es mucho más modesto, y pretende dos cosas aparentemente simples: aclarar qué se pregunta cuando se pregunta por el éxito de un proyecto de integración de las TIC en la educación, y responder a la siguiente y sencilla subpregunta: ¿influye el sistema operativo elegido en el éxito del experimento?

Disclaimer

Uno es partidario confeso y público del software y del conocimiento libres hace más de una década, y llevo trabajando en la integración masiva (explicaré el adjetivo más adelante) de las TIC en la escuela desde al menos 2003. También he escrito a favor del 1x1 (un ordenador para cada alumno/a) cuando era una hipótesis non-nata en el limbo de la política^[1] y he criticado el neoludismo de parte de la profesión. Creo que los ordenadores (en sentido amplio: los dispositivos tecnológicos que nos llevan al mundo de lo digital) son fantásticas máquinas de aprender. Sin embargo opino que el proceso de integración se vive en una carrera hacia delante carente de la necesaria reflexión. No soy psicólogo, ni pedagogo, ni político: soy docente. Creo que se nota lo que soy y no soy. Siento que hay un abismo entre la academia, los que pueden tomar decisiones (policymakers) y la escuela. Estamos separados por, como diría Wilde, un aparente idioma común, donde las palabras tienen usos muy diferentes. ¿Qué está ocurriendo? ¿qué podemos esperar que pase? ¿cómo se pueden iniciar e incentivar los procesos de cambio hacia mejor? ¿en qué consistiría exactamente esa mejora? Claro que hay respuestas. Lo que no sé es si están fundadas y son pertinentes.

¿Experimentos educativos?

Dicen los ingenuos científicos de la ciencia dura que no existen los experimentos —lícitos— en ciencias sociales. Me temo, por el contrario, que se abusa de ellos. He escuchado a cargos políticos referirse a algunos planes de introducción de las TIC en las aulas como experimentos, y he percibido la reacción de rechazo de los participantes en ellos. No sé si los políticos sabían el alcance de sus palabras pero tampoco estoy de acuerdo con el rechazo: la pedagogía no puede ser una ciencia apodíctico-deductiva, toda iniciativa debe ser evaluada, contrastada con la realidad, modificada en lo que falle. Las políticas pensadas a priori deben ser contrastadas con la experiencia. Ahora bien, y es a lo que queríamos llegar, si el dogmatismo precientífico, los intereses económicos o los imperativos políticos impiden o falsean esa evaluación nos encontraremos con experimentos sin control.

¿Existen los experimentos educativos? Por supuesto, y masivos. No esas luminosas escalas hacia el cielo (siempre pienso en experiencias tipo ACOT como en un anuncio...). Serían más bien aquellos casos en los que a varias poblaciones similares se les aplicaran políticas en las que sólo cambian algunas variables. Como no soy psicólogo ni pedagogo, mis lecturas son desordenadas y aprendo de donde puedo, aunque sea de economistas, los seguidores de la ciencia de predecir el pasado. He leído a Levitt y Dubner (2009). Cuentan el siguiente caso: supongamos que el despliegue de la televisión se interrumpe durante cuatro años en un país. Podrá estudiarse la diferencia entre aquellas ciudades a las que había llegado antes del parón y los comportamientos de la población en aquellas en las que llega más tarde. Este es exactamente el caso de los Estados Unidos: hubo una moratoria entre 1948 y 1952 en la instalación de nuevas instalaciones de retransmisión. ¿Consecuencia? Pues bien, a pesar de que al inicio del proceso las ratios eran similares entre los dos conjuntos de ciudades (este es un punto clave), se aprecian dos datos significativos: una diferencia importante en la ratio de delitos y crímenes entre las ciudades con televisión temprana y las que no, y una diferencia equivalente en los niños y jóvenes de la misma ciudad a lo largo del tiempo^[2]. ¡La televisión crea crímenes!

¿Hemos descubierto algún experimento de este tipo? Creemos que sí: si una comunidad lanza un proyecto masivo de integración de las TIC en las aulas en las que la única diferencia con las vecinas es la elección de un sistema operativo diferente, y comprobamos que el resto de la variables son comunes, podremos averiguar si el sistema operativo tiene alguna influencia en el éxito del proyecto.

¿Éxito del proyecto? ¿Y eso qué significa? ¿que los alumnos saquen mejores notas en exámenes que evalúan las mismas cosas que antes? ¿que las empresas de hardware y telecomunicaciones y las editoriales estén contentas? ¿que el profesorado no proteste por tener que encender los ordenadores? Parece que tenemos que ir más despacio.

Máquinas de enseñar, máquinas de aprender

¿Cuál es la pregunta que justifica este artículo? El discurso político de la integración en la escuela de las tecnologías de la información y la comunicación es medieval, icónico. Por su propia lógica, no por una perversidad avenida, matizo. Persigue la seducción, no la verdad, y se complace con la foto de una presentación a cientos de directores o la sonrisa de satisfacción de una niña que recibe un ultraportátil. Debe ir apoyado por un discurso fundado en el conocimiento de cómo se aprende y de qué procesos se disparan en la escuela cuando se realiza esa integración. Y debe ir precedido de una reflexión sobre qué se quiere que ocurra en la escuela con las TIC. Este es el discurso que echo de menos: cuando existe, es retórico y vacío.

¿Por qué poner ordenadores en las aulas? Parece una pregunta fácil, hasta que se intenta responder sin repetir eslóganes y lugares vacíos. Obviaremos posibles coincidencias de intereses con las industrias de la comunicación y de la cultura. Decir que los ordenadores deben llegar a las aulas porque la escuela no puede quedar ajena a un mundo que es ya digital no es dar una respuesta, es plantear el problema: ¿para qué los ordenadores? ¿cuántos? ¿dónde? ¿según qué procedimientos? Apuntar a las competencias y al BOE es seguir en la casilla de salida: ¿porqué y cómo? ¿Por dónde empezamos? Los que me conozcan saben que me gusta acudir a los principios, y en el principio de todo esto, quién lo diría, está Skinner.

Existe un vídeo maravilloso por su ingenuidad en el que BF Skinner nos presenta su máquina de enseñar^[3]. Es una máquina de los años 50, anterior al ordenador personal, pero es fácilmente comprensible que está señalando su hueco, su necesidad. Lo más asombroso es la longevidad de los argumentos de Skinner: las máquinas de enseñar fomentan el comportamiento correcto, dan la respuesta inmediatamente, evitando así ansiedad en la espera de la calificación, tienen una función motivadora y permiten el aprendizaje autónomo y que cada alumno progrese, en función de sus capacidades, según su ritmo individual.

Vean el vídeo: ¿no parecen marines esos niños de los 50? La máquina de Skinner tiene éxito como herramienta de motivación, pero lo que motiva es aburrimiento. Marcará un progreso graduado, pero desde lo abstruso hacia lo insignificante. Difícilmente logrará aprendizaje porque lo que se hace con ella (o con sus sucesores, los programas guiados por ordenador, los famosos drills de mi época de estudiante...) es no significativo para el aprendiz. ¿Qué queda del optimismo tecnófilo de Skinner? Creo, en mi ignorante opinión, que el autor que ha escrito con más claridad —y escepticismo— sobre la historia de la tecnología en la educación es Larry Cuban. A su polémica-diálogo con Seymour Papert nos volvemos ahora.

Hay un artículo aparentemente menor de Papert que es lectura obligada para todos los que nos hacemos preguntas sobre el tema de la integración de las TIC en el sistema educativo, y de él vamos a partir. Es de 1997 y se titula "Why School Reform Is Impossible"^[4]. Trata sobre el cambio en educación. Resumo: la reforma educativa es imposible, el cambio se producirá por evolución. En el artículo Papert responde a varias recensiones de su La máquina de los niños (1993) y al libro de David Tyack y Larry Cuban's Tinkering Towards Utopia: A Century of Public School Reform^[5](1995). No hemos leído el libro de Tyack y Cuban —sí el de Papert—, pero a diferencia de muchos otros el discurso de Cuban sigue vivo en su bitacora y en los artículos publicados en abierto, y uno puede hacerse una idea clara de la evolución de su pensamiento. Papert menciona (1997) expresamente un artículo de 1992 que no tiene desperdicio: "Computers Meet Classroom: Classroom Wins". En él Cuban deslía la madeja enrollada que hay detrás de las mayoría de las justificaciones de la integración de las TIC. Existe una «perdurable gramática del aula y de la escuela» (Cuban, 1992). La «estructura de la escuela tiene unas raíces tan profundas que se reacciona a las desviaciones en ella como se reaccionaría ante un acto de habla gramaticalmente desviado» (Papert, 1997). Las escalas tipo ACOT no nos sirven. No es lo mismo —en absoluto— pensar que las TIC aportan a la escuela mayor eficacia para hacer lo mismo que hacía (la corriente mayoritaria, los preservacionistas de la tradición escolar), que pensar que las TIC son el caballo de Troya^[6] que van a dar pie a un cambio revolucionario en la escuela. No podemos saber si su introducción es efectiva si  no sabemos para qué queremos las tecnologías. ¿Qué queremos que sean los ordenadores, máquinas de enseñar o máquinas de aprender? Intentar responder a esta pregunta nos llevaría lejos, pero no es este el lugar. Dejémonos de autoridades, las utilizaremos como herramientas conceptuales para el análisis de lo que verdaderamente nos interesa ahora: toca hablar de nuestras aulas, de su cultura escolar, y del hardware y software que utilizamos.

Un poco de historia andaluza

¿25 años de TIC en la educación no universitaria en España? Es una cifra sorprendente. Parece exagerada. Simplemente porque ignoramos nuestra historia, docentes como somos sin sentido histórico. En el frente andaluz José Antonio Jiménez Ramos, uno de sus protagonistas,  nos la recuerda el pasado mayo, en una entrada emocional y reivindicativa que ha dado pie incluso a un grupo en FaceBook, «25 años de uso de las TICs en la Educación en Andalucía»^[7].

He escuchado a cargos de la administración educativa andaluza utilizar la siguiente línea de tiempo para presentar sus proyectos TIC.

Y como al presentar un proyecto nuevo ya les es lícito hacer una autocrítica de los errores de los previos, les he escuchado hablar de los fallos de los Planes y Proyectos anteriores: encerrados en un aula (el laboratorio de informática), reducidos al profesorado de una materia, aislados con respecto al resto del centro. Pura reacción piagetiana, asimilación en estado paradigmático. La generalización en 1996 de internet no implicó cambios inmediatos. Hubo que esperar hasta 2002-2003 en Extremadura, 2003-2004 en Andalucía para que los ordenadores estuvieran en las aulas de lengua española, matemáticas o conocimiento del medio, conectados a internet, uno por cada dos alumnos, en un número no anecdótico de centros.

 Con un número no anecdótico de alumnos.

Como podemos permitírnoslo, digamos la verdad: a pesar de la propaganda de las distintas comunidades autónomas, han sido muy pocos los proyectos españoles de introducción de las TIC en las aulas de forma masiva anteriores a 2009. Se han vendido anuncios comerciales financiados por empresas, reducidos a entornos controlados y artificiales, o soluciones de aulas de informática, una o dos por centro, como una respuesta a la obligación de educar en la competencia digital. Se ha pensado que las redes surgirían solas. Y se ha trabajado muy poco en los contenidos, y menos en las herramientas para facilitar que los recursos disponibles se conozcan y se compartan.

1x1 es...

En mi Delicious llevo reunidos en el momento de escribir estas líneas 288 enlaces relacionados con la Escuela TIC 2.0^[8]. Los niveles de implementación son muy diferentes. En Andalucía se optó por el salto adelante: ordenadores para todo el alumnado de 5º y 6º de Primaria desde el primer año, en un proyecto, la Escuela TIC 2.0, que sería el sucesor (no el sustituto) del Proyecto And@red de centros TIC. Se reivindica la historia de And@red (como experimento educativo), se mantiene la apuesta por el software libre y la infraestructura de administración centralizada de la red educativa, se generaliza ahora a todos los centros.

Cientos de miles de ordenadores en las aulas de casi toda España. ¿Para qué? ¿Para la felicidad de los vendedores de hardware (ultraportátiles, pizarras digitales interactivas, cañones de proyección, puntos de red wifi, ancho de banda), conectividad y materiales educativos digitales? ¿para que la escuela haga mejor lo que ya hacía, pervivir según la gramática, las reglas socio-culturales de la institución? ¿o como caballo de troya del cambio educativo? Creemos que ocurre sólo en España pero me temo, sospecho, que es un fenómeno universal: el discurso de la academia, y el legal ahora, es constructivista; el de la escuela es preservacionista (en el sentido de Cuban: sea reproductora o no del status quo). Reducir esta dualidad como es habitual al viejo esquema de buenos y malos, a desertores de la tiza frente a trabajadores de lo real o bien al de renovadores frente a malos profesores anclados en el pasado, no aporta nada. ¿Puede haber tantos malos docentes que se niegan a usar las TIC, y sin embargo consiguen grandes resultados de sus alumnado? ¿tantos pedagogos alejados de la realidad, que sin embargo están en permanente contacto con la escuela? El problema de los dilemas reales es que todos llevan razón. Porciones mayores o menores, pero fragmentos muy defendibles de razón.

Determinando variables

No vamos a intentar predecir el futuro, ni estamos a tiempo de predecir el pasado; nos limitaremos tímidamente a intentar describir el presente. A los datos del mapa de arriba les falta una variable fundamental: qué porcentaje del alumnado en el mismo tramo de edad recibe y usa escolarmente los ordenadores. ¿Todos? ¿los de los centros que se inscriben en el proyecto, y tienen la suerte de que el profesorado del centro aplica el proyecto? ¿los hijos de padres y madres que lo solicitan o pagan la mitad del portátil? ¿los afortunados de centros experimentales? ¿y qué se hace en cada caso con ls tecnologías? ¿consultar internet? ¿resolver jclics? ¿participar en discusiones en foros? ¿llevar una bitácora y una wiki? ¿Son compatibles los resultados? Yo creo que no. No se hace vino con un racimo de uvas, no se pueden estudiar las consecuencias de la introducción de las TIC en la educación en entornos seleccionados, superprotegidos o convencidos a priori o con variables sin determinar.

¿Determinar variables? Vamos allá. Empecemos por el porcentaje del alumnado y del profesorado de una escuela y de una comunidad que participa en el proyecto. ¿Es voluntaria la participación? ¿se premia de alguna forma? ¿todos participan? ¿y qué tipo de influencia tienen en lo que ocurre? ¿hay espacios para la reflexión sobre el proceso? Es cierto: creo que la existencia creciente de redes de docentes fuera de la escuela tiene affordances que repercutirá en ella; creo también que la disponibilidad total de lo digital para el alumnado le permitirá el enfocar el trabajo en y con lo digital de formas no anecdóticas o extraescolares. Pero estas son esperanzas acientíficas.

Sobre el hardware. ¿Cuáles son las affordances de una pizarra digital interactiva? ¿hacia cuántos puntos dirige la mirada? ¿cuánta actividad simultánea permite? Cada herramienta tecnológica tiene unas affordances distintas. Un libro de texto en formato digital no modificable sugiere otros usos pedagógicos que una wiki en la que los alumnos y alumnas crean cooperativamente un texto. Por supuesto que estas "sugerencias" pueden ser vencidas o torcidas, pero no es tan fácil: suelen ser inconscientes (se ven como naturales) y pegajosas (se aferran a las inercias y las conductas adquiridas).

El software. En unas comunidades se gasta bastante dinero en la compra de licencias de software privativo. En otras se usa software libre, tanto para el sistema operativo como para el software que se utilizará en las clases y en el trabajo de casa. En condiciones de inversión igual, en el segundo grupo habrá más dinero para formación, hardware, incidencias, atención a familias y necesidades especiales, conectividad, etc. Tras la evidencia de años en los que los proyectos de las comunidades que han elegido utilizar software libre no se han colapsado, la decisión de optar por el sofware propietario debe justificarse, porque sin buenas razones parece un ejemplo de mal uso de fondos públicos. Está en su tejado demostrar que el software libre es inadecuado o insuficiente para las necesidades de la escuela digital que proponen.

Los defensores del software privativo en la escuela —más bien las empresas que viven de él— utilizan una serie de argumentos que es divertido desmontar. El primero es curioso: el alumnado debe utilizar en la escuela tal aplicación o sistema operativo, porque es el que se encontrará en la empresa cuando busque trabajo. En primer lugar en la escuela no se debe enseñar a usar aplicaciones, sino estrategias y competencias, que podrán llevarse a cabo con una pluralidad de aplicaciones, simultáneamente y a lo largo del tiempo. En segundo lugar, pongámonos en el caso más rápido: es difícil que la aplicación que aprenda una niña de 5º sea remotamente parecida a la que necesite cuando haya terminado su ciclo medio de formación profesional, salvo en un mercado cautivo donde un monopolio marca la evolución. Pero no vamos a defender monopolios. Tercero, el orden es el inverso: será lo que utilice la niña en la escuela lo que determinará (corrijo: condicionará) lo que pida usar después.

Segundo argumento: es que el profesorado está acostumbrado al software privativo y puede resistirse al cambio, eso no interesa políticamente. El profesorado estaba acostumbrado a la tiza, y al pizarrín, y a la palmeta... y se abandonaron cuando llegó el tiempo de abandonarlos; prestar atención a las inclinaciones más inmovilistas de la profesión no parece muy educativo, ¿verdad? Pero es que además, en mi experiencia en formación del profesorado, mi impresión es que lo que causa resistencia es el modificar las formas de trabajar en el aula,  y eso es independiente del software. Su utilice lo que se utilice, el esfuerzo de adaptación del profesorado será grande, y la inversión en formación, imprescindible.

Finalmente (y van tres contraargumentos independientes y poderosos), el movimiento GNU tiene un origen ético. Stallman siempre ha hablado de la responsabilidad ciudadana del software socialmente útil. ¿En la escuela, templo del conocimiento, tiene sentido ocultar conocimiento? No en dos sentidos: por principio, y porque el software y los algoritmos son objetos de estudio del máximo interés en nuestros días.

Conclusiones

Nadie debería hablar de integración de las TIC en el aula sin incluir explícitamente lo que Cuban llama la teoría de la acción^[9] del proyecto. Qué proyectos españoles apuntan a un cambio pedagógico, y cómo, eso estar por ver. ¿Por la magia de las affordances? ¿mediante boletines oficiales o por convencimiento de los agentes implicados? Mientras llegan esas precisiones, la descripción comparativa de los diferentes proyectos nos permite sacar algunas conclusiones. En primer lugar sobre el volumen de la población implicada en la iniciativa: sólo si el profesorado y alumnado implicados son significativos tendremos certeza de que el resultado es representativo. En segundo lugar, ¿se hace una reflexión pedagógica sobre los medios proporcionados, o se adquieren sin más,  y se espera que mágicamente transformen la institución? Por último, y este apartado es concluyente, ¿a igualdad o inferioridad de resultados, y con inversiones equivalentes, cómo se justifican propuestas en las que la asignación de los recursos es manifiestamente inadecuada?

Llevaba meses callado. Que no paralizado. No es que el equilibrio del universo peligrara con mi silencio, pero valga este apunte como prueba de mi compromiso de glasnost. Al grano, participaré durante el primer trimestre del curso en un grupo de trabajo para la Dirección General de Participación e Innovación de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Tema: Plan Escuela TIC 2.0. Total: otra vez fuera del aula y dentro del coche. No cojo el fusil, sino las llaves. Es otra forma de acción.

Sé poco. Pero adivino que lo que estoy viendo estos primeros días será la norma general: árboles que no dejan ver el bosque, fuegos que apagar, encargos para antes de ayer. Quiero anotar mi visión del tema ahora, antes de que la prisa o la prosa de la burocracia la contaminen; esta es mi promesa.

¿Qué opino de la Escuela 2.0? Pienso en primer lugar que se trata de una propuesta política del género «promesa ilusionante», como el reparto de Oregón o la carrera espacial a la luna de Kennedy. Me ha costado comprender esto[0], y que en una promesa de ese tipo está todo por concretar. ¿Pero por qué el 1x1? Bueno, lo de la educación empieza a percibirse como urgente (PISA pesa) y está claro que algo hay que hacer; la proporción de un ordenador para cada alumno/a es una tendencia que viene de fuera, con una justificación que está ligada al discurso de las competencias básicas necesarias para el siglo ¿Cómo no voy a estar de acuerdo con la solución que maximiza la exposición a lo digital? Dos críticas, no obstante, me parecían inevitables: ¿cómo no se tenía en cuenta la experiencia de años de algunas comunidades en el intento de generalizar el uso de las TIC en la educación española? y, en segundo lugar, ¿todavía no se han enterado de que el reparto de ordenadores no conlleva mágicamente la adquisición de la competencia digital[1]?

Empezar de cero, como si en estos años no hubiéramos aprendido nada, sí que me parecía inaceptable. ¿No hemos demostrado nada? Por eso cuando se me invitó a participar en un grupo de trabajo para el Plan Escuela TIC 2.0, iniciativa que parte de la decisión de hacer converger el Proyecto And@red de centros TIC andaluces que nació en 2003 y en el que llevo participando de diferentes formas desde el principio con el proyecto Escuela 2.0 de Zapatero... ¿cómo podía decir que no?

A manera de humilde reflexión

Habrá que empezar por reflexionar sobre qué se ha hecho bien y qué se ha hecho mal en estos seis o siete años[2]. ¡Qué gran oportunidad, poder repensar y actualizar el proyecto! Las diferencias de situación son evidentes, incluso sociológicas[3]. Los centros que queríamos ser centros TIC presentábamos voluntariamente un proyecto y firmábamos un compromiso de formación y participación; la de ahora es una propuesta para todo el profesorado de desde 5º de Primaria hasta 2º de ESO; no puede ser igual. En 2003 queríamos ordenadores en las aulas sin saber muy bien porqué, por una intuición no del todo bien concretada. Los primeros coordinadores (y coordinadora) TIC compartíamos un perfil tecnófilo, que no sé si hizo daño al proyecto (recuerdo las caras de mis compañeros y compañeras oyéndome hablar de procesos y de sesiones remotas en la terminal) pero que desde luego no le beneficiaba ni propiciaba el contagio. Esa primacía de lo tecnológico pesaba también en la formación, y ha costado años poner cada cosa en su sitio. Los catalanes han sabido expresarlo con concisión: de las TIC a las TAC, de las tecnología de la información y la comunicación a las tecnologías del aprendizaje. Ese es el camino.

Pronto del modelo de un ordenador por cada dos alumnos se pasó a permitir que los centros eligieran el modelo de centro TIC (fijos, portátiles, rincones....). La idea de elección por parte del profesorado parecía una buena idea, con justificaciones pedagógicas (movilidad en el aula, reflexión previa...), pero tenía una consecuencia perversa: hacía depender el grado de inmersión digital de los alumnos y alumnas andaluces de la voluntad del profesorado de sus centros. Desde un punto de vista democrático, de elemental igualdad de oportunidades, no puede consentirse que sea el azar (el número de componentes de un claustro con determinación de utilizar los recursos) el que determine si se recibe o no formación en la competencia digital. Este es el gran argumento en favor del 1x1, aunque choque con la comodidad de algunos.

¿Qué pasó para que la ilusión se apagara? Es verdad que la realidad es tozuda y fría; es verdad también que un proyecto de innovación no es una proyecto generalista. Creo que se perdió la ilusión por el proyecto de centros TIC por varias razones, que repasaré después. Pero primero voy a subrayar algo que me parece esencial: la apuesta por el software libre ha sido una circunstancia esencial y positiva del proyecto. Lo diré de otra manera para ser más claro, no hay soluciones autonómicas alternativas más ricas pedagógicamente que la andaluza, montada sobre software libre y administración remota. Concluir que el software libre ha sido un problema para el proyecto andaluz está en el mismo nivel de pereza mental que deducir que una araña a la que se le han cortado las patas es sorda. Todas las propuestas TIC son, hay que escribirlo, igual de insuficientes. Pero ninguna de las privativas tiene la capacidad de evolucionar y la carga de empoderamiento que tienen las propuestas extremeña o andaluza.

Pero vamos a las razones. Se resumen en una: centros isla, profesorado a su suerte. Una administración que toma una iniciativa muy valiente, que invierte cantidades de dinero y de esfuerzo sin precedentes, y que sin embargo cae en la incoherencia de olvidar plantearse al menos un plan para que el uso del software libre suba por la jerarquía (el menaje subliminal es el de una solución barata y sin valor para el final de la cadena); una administración que parece pensar que el proyecto termina el día que de verdad comienza, cuando los ordenadores llegan a los centros, y aparenta dejar al voluntarismo del profesorado implicado el destino del proyecto[4]; y, finalmente, una administración como un tren sin cabeza que, a toda velocidad, corre hacia delante ampliando el número de centros sin proteger y profundizar en el modelo en aquellos sitios que podían servir de referente. Es evidente: el proyecto inicial no murió, se transformó en un proyecto de dotación a los centros.

Segundo, aislamiento de la sociedad, de las familias. ¿Nos hemos esforzado por abrir y explicar el proyecto a la sociedad? Ya lo dicen las evaluaciones: aquellos centros que han ido más lejos han sido los que han abierto sus proyectos, los que han creado radios escolares, bitácoras de género o de barrio... Por otro lado, ¿se ha diseñado un plan para hacer comprender a las familias que los ordenadores de los centros no son máquinas para jugar? ¿están formadas las familias para el uso seguro y educativo de internet y de los ordenadores? ¿cómo se piensa responder a esta necesidad de formación? Sin implicar a las familias, sin su responsabilidad, no tendremos éxito.

Tercero, una conectividad deficiente. Una red, la corporativa, que no une sino pone puertas y barreras (lentitud, puertos cerrados, decisiones en las que no se puede influir) porque está pensada para otras necesidades. Desde luego no para una Escuela en la Web 2.0. Unidas a una selección de herramientas que se ha tardado años en flexibilizar.

Ay, esa apuesta monoteísta, Helvia. El gran acto de fe, la plataforma. Un archipiélago cerrado de islas-Helvias. Y junto a él la ausencia de una propuesta que ayude en el día a día, de fondos de materiales libres y abiertos con los que elaborar las unidades didácticas, de ejemplos rutinarios, de ideas que no deslumbren sino que iluminen. Hemos pecado de mostrar buenas prácticas demasiado alejadas de la práctica habitual, desconectadas, inalcanzables, paralizantes. Y hemos dejado al profesorado solo ante su desconcierto, a los pies de los proveedores de respuestas y libros de texto.

Estas reflexiones no pretenden ser originales. Tengo la impresión de que hoy el mensaje ha llegado, esperemos que quien tiene que oir escuche y actúe. ¡Qué gran oportunidad vivimos! Es el momento de comprender nuesta historia y de actuar. No estamos ante un proyecto de innovación, sino ante un plan generalista, dirigido a todo el profesorado de los cursos implicados. Esta nueva fase necesita una propuesta de mínimos. Pensemos en el profesorado al que todavía no hemos convencido de lo esencial que es que el mundo digital entre en la escuela. Ahí va mi propuesta: buscar la manera de crear orientaciones para la web 2.0 mediante la web 2.0. Proponer los ladrillos (animaciones, vídeos, fotos, textos...) y  estrategias de utilización de estos ladrillos, ejemplos de construcciones, unas más simples, otras más avanzadas. Y que las construciones y los ladrillos estén compartidos. Alguna vez habrá que intentarlo, ¿no?

No he querido entrar en el tema de la formación y del profesorado no he hablado más que de forma indirecta. No se puede tratar todo en la misma entrada.

¿Qué os parece?

Notas

[0]He seguido la discusión en la web, iniciada quizás por Adell, he firmado en llibresdigitals...
[1]Como decía Alan Kay, poner pianos en un aula no crea por sí mismo músicos.
[2]¿No es posible un debate limpio y transparente? Entiéndase que llevo apoyando y evaluando el proyecto desde su comienzo. Ejemplos uno, dos, tres.
[3]El parque de ordenadores y de conexión a internet entre el profesorado y el alumnado son muy diferentes en 2003 y 2009; en 2003 una conexión a internet fluida no era una condición sine qua non para un proyecto TIC como lo es hoy. Y la llamada web 2.0 es una explosión participativa que justifica un nuevo comienzo.
[4]Sé que no es verdad. Sé que eso que llamamos administración o Sevilla es un gigante abstracto y complejo, del que formamos parte. «A lomos de un dinosaurio», José María Esteve dixit. Y sé que durante todos estos años ha trabajado para resolver estos mismos problemas que yo no descubro ahora. Pero lo ha hecho desde una oscuridad que es su característica más esencial y negativa. Yo soy un outsider, eso me salva. Yo puedo disfrutar de mi glasnost.

Enta entradilla rápida viene a intentar responder, otra vez, a la confusión entre gratis y libre.

En primer lugar una aclaración: lo que se le hace a los dioses para evitar su cólera no es un regalo, es una inversión. Tampoco un exvoto es un regalo, es un pago. Los presentes a reyes y jerifaltes cuando tienen nietos es un símbolo de vasallaje, con toda su campechanía y desinterés.

El regalo verdadero es un acto gratuito, curioso término piedra-rodada que significa que tiene su origen y explicación en el donante y no en el perceptor. El regalo, desde el origen de las sociedades humanas, da status al donante y lo significa como persona libre. «Matemos cien cerdos para la boda de mi hija, e invitemos a las tribus propias y enemigas». El regalo funciona porque crea compromiso y comunidad.

Está claro que habría que ver más lo documentales de la 2. Ni siquiera es un invento humano. Se ha estudiado su función entre los chimpancés (bueno, eso lo vi en el Menéame, creo), y está claro que el altruismo es una pieza básica en todas las especies gregarias.

La autollamada comunidad de software libre y la más incipiente y amplia de conocimiento libre se basan en el regalo. Es una iniciativa revolucionaria, porque nace de un principio revolucionario (libertad, igualdad, fraternidad), pero a su vez clásica: ¿cómo no compartir el conocimiento?, se preguntaba ya Sócrates. El software privativo y el lobby de la propiedad industrial (bonito oxímoro) no tienen más de treinta y tantos años.

Uno llegó al software libre y recibió el regalo de la contribución de miles de personas, de todos los lugares del mundo. Y se encontró ciudadano y no súbdito de una obra en construcción. Uno siente la obligación de corresponder a ese regalo.

¿Tiene esto algo que ver con la conclusión de que quien cree aplicaciones o contenidos no cobre por su trabajo?

Esta va a ser una entrada de bitácora de las de verdad, breve (espero) y a vuelapluma.

Los días 9 y 10 de septiembre he estado en dos Jornadas TIC diferentes, en las primeras como asistente, en las segundas haciendo de ponente. No voy a comentarlas ni describirlas; he disfrutado en las dos, ha sido un reencuentro  con amigos y la oportunidad de hacer nuevas amistades y de continuar aprendiendo. Y respecto a los asistentes, especialmente los que han sufrido mis charlas, ni tengo más que gratitud. Lo explicaré en esta entrada.

En las Provinciales de Málaga escuché al maestro Adell esta frase que vale una tesis o cien apuntes de blog: los conferenciantes somos un poco músicos callejeros y un poco bufones. Como músicos callejeros que quieren tener éxito debemos tocar aires que el público reconozca; como bufones debemos decir que el rey está desnudo cuando debamos decirlo. Vamos, el mínimo de disonancia cognitiva como para convencer y la suficiente como para decir la verdad. O algo así.

Mi charla, destinada a los y las docentes de los nuevos centros TIC del ámbito del CEP del Ejido, tuvo dos problemas de software de los que debemos aprender (al menos debo aprender yo). Primera lección: no uses la ultimísima versión de un programa por muy guay que sea y por muy sobrado que vayas. Que firefox/iceweasel 3 haga transparencias por css no justifica el riesgo de un cuelgue ante 150 personas que sospechan que eso del software libre no da la talla. A mí el plugin de flash no me funcionó en una presentación que tenía cuatro vídeos en formato flv, por más que había funcionado durante todo el verano y en konqueror nunca había ni pestañeado. Si la conclusión es que hago malas presentaciones sinceramente no me importa (soy tan optimista que tengo confianza en que poco a poco aprenderé). Pero me temo que la conclusión puede ser distinta: que con algún otro sistema operativo esto no ocurriría. Y es una conclusión injusta, y una torpeza por mi parte dar pie a ella. Una charla sobre el software libre que desprestigia el software libre es una desgracia.

Segundo problema, más técnico, y más dramático. La segunda charla iba sobre cómo extraer subtítulos de un dvd, pasarlso a texto, crearlos, editar o traducirlos... con abundancia de videos de ejemplo. Pues bien, los vídeos se veían y escuchaban perfectamente en mi portátil pero eran una mancha negra en los dos cañones de la sala. Qué maravilla de asistentes, que tardaron una media hora en preguntar porqué les ponía vídeos en negro y aguantaron cariñosamente una charla basada en mi palabra y pequeños vislumbres de un portátil en la lejanía. Que estos problemas te pongan en tu sitio: chico, si tardas tres cuartos de hora en caer en la razón no vayas a ir presumiendo por ahí. La explicación, para que no os ocurra: la aceleración gráfica, que hace el vídeo invisible para la segunda salida, la de los cañones (por lo menos en mi portátil y con mi tarjeta). En la línea de órdenes, sustituir la salida de vídeo de mplayer de -vo xv por -vo x11 eliminaba la aceleración y lo solucionaba todo. Bueno, no todo, desde luego no mi vergüenza, pero los compañeros y compañeras de la segunda sesión sí vieron los vídeos y espero que aprendieran algo.

Otro año más he participado en la parte educativa de los RMLL, este año en Mont de Marsan, Les Landes. Se me pidió que colaborara a nivel personal, del mismo modo que la responsabilidad de los organizadores de cada tema ha sido personal; para la edición del año 2009 (ya se sabe que será en Nantes) serán las asociaciones Scideralle y OFSET las responsables del tema «educación». Creo útil anotar cómo he contribuido, para aprovechar lo aprendido para el año próximo, distribuir el trabajo y reflexionar en público sobre formas de mejora.

Dinamización

Esta IX edición, por la proximidad relativa de Mont de Marsan a la frontera española, se pensó —estamos hablando de febrero— en fomentar la participación española y se contactó conmigo (y con otros) por parte de Jean Peyratout y de Georges Khaznadar para ayudar a coordinar la dinamización. La idea era que yo contactara con la comunidad del software libre española, con grupos de usuarios y con administraciones, teniendo en cuenta que los Encuentros tienen secciones muy diferentes (administraciones, colectividades, empresa, sanidad, desarrollo, accesibilidad, educación...) con públicos variados (personas que se acercan por primera vez, políticos, profesionales, docentes, expertos o desarrolladores...). Quiero destacar que estos Encuentros los organizan voluntarios, que aportan su contribución desinteresadamente. ¿En qué he contribuido yo?

GULs

En el tema GULs, si interesa, hay que cambiar de estrategia o de estratega: aunque soy socio de Linux-Málaga, ADALA (si existe) e Hispalinux,  soy un miembro marginal de todas ellas. Quise contactar primeramente con los grupos de usuarios de Linux. Para eso envié un correo a la lista de socios de Hispalinux, pensando que en esa lista confluían los miembros de los LUGs del estado, país o lo que el lector crea que es España. Ese correo no tuvo ninguna respuesta (cualquier lector de la lista comprende porqué). Sin embargo he encontrado en los Encuentros a representantes de varios grupos de usuarios (Renée Mérou, Gustavo Narea),  interpreto que han seguido otros canales de información, que sí han funcionado. También pude charlar con Pablo Neira Ayuso, lo cual demuestra que los otros temas tienen su medios de comunicación válidos. Por cierto, ninguno sabía nada de mi anuncio.

Una sección que me interesa mucho por su relación con la educación y que he debido dejar de lado por la dedicación a la parte Educación y porque físicamente las conferencias se celebraban bastante lejos, es la de Accesibilidad. He leído que han participado representantes extremeños; siento no haber sido capaz de contactar con ellos. Hablando de extremeños, también he echado de menos a la comunidad esqueakera, con la que también sé que se había contactado.

Tema Educación

En cuanto a los grupos y asociaciones relacionadas con la educación y el software libre, me preguntaba qué lista o foro general cubría este campo. Descarté el correo a la lista sl-educación de Hispalinux por muerta (más bien asesinada, qué pena). Escribí a la lista de Edusol, la lista nacida de los Encuentros en línea de educación software libre, el 18 de febrero, anunciando la apertura del plazo de presentación de comunicaciones. Creo que este anuncio explica la gran presencia latino-americana en las propuestas de participación. Pronto comencé a recibir correos mostrando interés por asistir o participar, en su mayor parte procedentes de latinoamérica. Me he limitado a hacer de intermediario: reenviaba estos correos, primero a Jean y a Georges (ambos se defienden perfectamente en castellano) y después a la lista de trabajo rmll-education, para que ellos hicieran las gestiones (aceptación de las ponencias, invitación a asistir, negociación de la forma de pago de desplazamientos, anuncio en la web de las jornadas, planificación de horarios de charlas...). En lo sucesivo serán convenientes varias mejoras:

• repartir las responsabilidades (muy cargadas en ellos dos)
• llevar un sistema de seguimiento para que no se pierdan propuestas e iniciativas (algunas se han perdido) por olvido o falta de coordinación

No es esta la entrada para hablar de mi charla, ni sobre mi impresión general de esta edición de los Encuentros.

Esta entrada no es nueva. Pertenece al primero de mi serie de tres artículos sobre moodle, y está escrita por tanto en noviembre de 2005. Pero tiene una historia curiosa: no pudo entrar por falta de espacio en ninguna de las tres entregas publicadas en la revista (supongo que no será común caer en la cuenta de que los artículos como se escriben y lo que se publica en último término no son la misma cosa) y supongo que la versión completa ha sido poco conocida y menos leída.

Como creo que aclara mi postura sobre determinadas cuestiones lo republico aquí, donde puede abrir un diálogo.

Supongamos que nos encontramos en el primer año de un proyecto educativo de gran envergadura. Los responsables son partidarios convencidos del software libre, pero como responsables del éxito del proyecto temen que no esté suficientemente maduro en alguno de sus aspectos y como entorno virtual de aprendizaje eligen una solución comercial, cerrada y aparentemente brillante. Se dicen: sólo será por este año, es una solución provisional hasta comprobar que todo funciona correctamente. Se contrata el uso (más soporte técnico) por un año a un precio caro. Y se prohíbe el uso de alternativas por cuestiones de seguridad: no hay forma de compartir recursos que no sea usando la plataforma cerrada.

Transcurre el año. Los usuarios se dividen entre (a) los que no usan el LMS porque consideran que no necesitan ninguna herramienta de este tipo o no han aprendido a utilizarla, (b) los que se niegan a usarla porque no es libre y los datos que se introduzcan quedan cautivos, y lo dicen, y (c) los que la utilizan de forma entusiasta por las grandes oportunidades y recursos que proporciona una plataforma, cualquier plataforma (qué más da gato blanco o gato negro si caza ratones, dicen).

Termina el primer año. Se está negociando el cambio de licencia, se afirma, luego lo más prudente es dejar las cosas como están y contratar un nuevo año (más caro porque el número de centros implicados se ha multiplicado por tres). Durante el segundo año se siguen introduciendo datos en la plataforma, ahora de forma masiva, porque se destacan y premian los recursos producidos durante el primero.

Va a comenzar el tercer año. Se intenta dar una solución al problema (el gasto es insostenible y la contradicción entre software libre y plataforma privativa también). Se convoca un concurso público de plataformas. La elegida tendrá que ser libre, al fin. Deberá cumplir los estándares que permiten importar y exportar objetos de aprendizaje, al fin. Y deberá permitir reutilizar los recursos introducidos durante los dos primeros años. La presión de los usuarios ante el temor a perder el trabajo realizado es muy alta.

Sólo hay una candidata que puede cumplir las condiciones: la propuesta por la misma empresa que había creado la plataforma privativa. Sólo ella conoce cómo se han almacenado los datos y cómo puede rescatarlos. Esa empresa gana el concurso.

Cuando muchos recitan el ya manido tópico de las cuatro libertades le dan un tono entre retórico y utópico que demuestra que no han comprendido. Las cuatro libertades no caen del cielo ni son un invento de un hippy un poco loco, están ahí para proteger al usuario. Sólo el software libre permite que el usuario sea dueño del software que utiliza y de los datos y recursos que maneja. Los datos introducidos en una base de datos opaca son cautivos, equivalen a introducir el caballo de troya de la dependencia dentro de nuestras murallas. Para poder reutilizarlos debemos seguir dependiendo de la aplicación.

Y todos los pasos seguidos han sido correctos, salvo el primero. Es como una partida de ajedrez o la marcha implacable de la lógica deductiva: sólo ha fallado el principio.

Recientemente asistí al Encuentro Grimm 07 celebrado con gran éxito en Estepona. Como en broma y en serio se me ha preguntado mi opinión, ahí va, medio en serio y medio en broma, hay que cumplir con el papel un tanto público que nos ha tocado.

I. Los Mac

En primer lugar, ¿cómo no me van a gustar los Mac? ¡Son ordenadores de gama alta, que corren un sistema Unix al que se le ha añadido mucho dinero! Hay cosas que no me gustan, el panel inferior me marea, creo que los menúes contextuales con el botón derecho (¡y seleccionar con izquierdo y el central para pegar!) son superiores, y se abusa del arrastrar y soltar, que en última instancia es un poco limitado, pero todos estos son asuntos menores.

II. Los maqueros

¿Y los maqueros? Ah, esa es otra cuestión, que requiere más matices. Simplemente hay muchas cosas acerca de ellos que no entiendo. No entiendo que una solución de hardware sea la mejor y cuando una empresa toma una decisión comercial en el sentido opuesto el nuevo hardware siga siendo sin duda el mejor; no entiendo que se cambie el sistema operativo base y los dos, el anterior y el nuevo, sean sin contradicción el mejor de los posibles. No entiendo el espíritu gregario, la hipnosis colectiva, que a todos sin fisuras les guste el blanco, o que confundan la forma del aparato con su calidad (¿eso no era una etapa en el desarrollo piagetiano?). No entiendo su desprecio de otras soluciones proletarias, que no conocen, ni su autosuficiencia. Pero ese no es mi problema, realmente no es problema de nadie, cada cual se ata con las cuerdas que quiere y los caprichos son libres.

Hay en mi entorno la curiosa impresión de que el uso de los Mac es un fenómeno novedoso y en expansión. Es verdad que aparentemente Vista no ha tenido éxito, y que algunos se pasan al Mac, pero los más vuelven al XP o... A propósito de las estadísticas citadas en el enlace anterior, son un ejemplo típico del estilo Mac de ver el mundo:

In terms of alternatives, Apple's Mac OS X 
leads the pack, with support from 28 per cent 
of survey respondents. About 25 per cent said 
they would opt for Red Hat Linux, with SUSE 
Linux and Ubuntu each garnering 18 per cent 
of the vote. Another nine per cent cited other 
Linux operating systems and four per cent were 
unsure.

Lo que leído desde el planeta tierra equivale a que piensan en Linux un 25+18+18+9% de los que se plantean abandonar Windows. ¡Qué éxito para Mac! Los Mac copaban las aulas y fueron expulsados de ellas (sí, ya sabemos por quiénes y cómo, pero esa es otra historia). Linux, que carece de servicio de ventas y aparato de propaganda y relaciones públicas, triunfó en los superordenadores y en los servidores, está entrando en los móviles y planta batalla en los escritorios de usuarios finales. Los aislados grupos de usuarios supervivientes de Mac en la educación no sobrevivirían sin el apoyo de la empresa. Y que desde la administración educativa se trabaje para recopilar y reutilizar todo este conocimiento pedagógico me parece bien.

Dos cosas de ellos me incomodan. En primer lugar porque es verdad que si alguien busca experiencias importantes en el uso de las TIC en España, si alguien busca una reflexión pedagógica válida, se topará siempre con el nombre del Proyecto Grimm. Acabo de rever la charla-resumen de Fran Iglesias, y todo lo que dice es pertinente; no sé qué tiene que ver con los Mac pero es pertinente y estoy de acuerdo. Y es verdad también que en el grupo Grimm prima la colaboración, el entusiasmo por el trabajo y la innovación y la contribución desinteresada. Eso precisamente me desespera: el esfuerzo desencaminado, los recursos libres al servicio de una empresa que no busca más que crear usuarios cautivos. ¡Qué fastásticos equivocados sois, cuándo veréis la luz!

La segunda fuente de desacuerdo es que se presenten como la solución para los problemas de la integración de las TIC en la educación (que sí, que se presentan). Me da la impresión que los maqueros tienen un martillo y todo lo que ven son clavos. Su histórica superioridad en lo multimedia les lleva a pensar que las herramientas más interesantes son multimedia. Esto es una verdad parcial, primero, porque ni es necesario un Mac para hacer un video o un podcast, ni las herramientas educativas integradas se quedan ahí. He discutido numerosas veces la tesis de que la facilidad  o intuitividad (sic) o la «integración entre sí» de las herramientas que proporciona Apple serían el arma para romper la resistencia al uso innovador de las TIC por parte del profesorado. No lo creo (más bien creo en un problema de formación pedagógica y de liderazgo que ya desarrollaré en otro momento). Pero es que este argumento trabaja en contra de ellos: las herramientas web 2.0 son más fáciles de usar (¿o ahora va a contar la potencia, la flexibilidad y el control de los recursos por el autor? ¡No se puede cambiar de argumentos en mitad de una discusión!) y empiezan a hacer del sistema operativo sobre el que funciona el navegador una cuestión indiferente. Descansando mientras escribía esta entrada he descubierto en learning.now,  la bitácora de Andy Carvin, las 50 Web 2.0 Ways To Tell a Story  que nos propone Alan Levine. ¡Un abanico apabullante de herramientas multimedia para usar en línea, fáciles como una aplicación para el Mac! Y entonces, ¿para qué queremos el Mac? Creo que lo sé: para salvaguardar el control de los usuarios sobre sus datos y sus recursos, para explotar la potencia en local y en modo casi monotarea de las máquinas y porque las herramientas disponibles todavía no son muy versátiles. Todo lo cual equivale a cambiar de caballo en mitad de la corriente. Menos mal que ya Fran había negado tres veces la santa facilidad. Y en la liga de las aplicaciones potentes demasiado potentes también juega el software libre. Pero evitemos llegar al terreno de discusión de quién la tiene más larga (lo potencia) y cambiemos de párrafo. Pero antes un apunte para seguir en otro momento: una discusión con mucha más enjundia es la de la productividad.

III. Apple

Hemos hablado de los Mac y de los maqueros con mesura y todo el cariño posible. De la política de Apple no podemos hablar en los mismos términos.

Lo que de verdad me desespera de Apple es que todas las decisiones que toma van encaminadas a capturar a los usuarios: iPod, iPhone, .Mac, iTunes... son piezas de un universo cerrado. En la dualidad mítica de los orígenes del software privativo nunca hubo un Caín y un Abel, sino un Caín más fuerte que el otro (ya escribiremos sobre el mito de los orígenes otro día, y sobre los treinta años perdidos en la informática). En una frase: los dos comparten la visión de los usuarios como clientes y no como protagonistas.

Un ejemplo nos ahorrará muchos razonamientos. ¿Por qué intentar acceder al enlace Podcasts de la página del Proyecto Grimm nos devuelve la pantalla de arriba? Los podcasts son ficheros de audio (los de audio) acompañados por un fichero de texto xml, se pueden crear y editar con un editor de texto, ¿qué sentido tiene la visita a iTunes salvo el paso por taquilla y el DRM?

Lo explica mejor que yo (¡qué sorpresa!) Mark Pilgrim, When the bough breaks:

I loved iPhoto until my iPhoto database 
got corrupted one day, and I
lost all my ratings, keywords, and albums 
because that information is stored in an 
undocumented binary black hole  (...) 
Similarly, I loved iTunes until my 
Tunes database got corrupted, too. Once 
again, I lost all my ratings and about 
two dozen well-thought-out interlocking 
“smart” playlists. And once again, all of the
irreplaceable metadata was stored in an 
undocumented binary black hole.

Los formatos cerrados dejan indefensos a sus usuarios, los formatos binarios doblemente; ha pasado tantas veces que no entiendo cómo todavía no se ha aprendido. Realmente no importaría el sistema operativo con el que esté creado el recurso si todos los recursos utilizaran formatos abiertos. Entonces sí podríamos hablar de neutralidad. Pero hemos perdido y seguimos perdiendo demasiadas horas intentando descifrar códecs privativos para poder ver un vídeo educativo, o intentando saltar el DRM para poder reproducir el podcast en un dispositivo no-apple.

Por todo lo anterior estoy en contra de la política de Apple y creo que los grupos educativos que trabajan en entornos Mac están profundamente equivocados. Y ahora a esperar las flames.