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Wednesday, May 13 2009

El regalo

Enta entradilla rápida viene a intentar responder, otra vez, a la confusión entre gratis y libre.

En primer lugar una aclaración: lo que se le hace a los dioses para evitar su cólera no es un regalo, es una inversión. Tampoco un exvoto es un regalo, es un pago. Los presentes a reyes y jerifaltes cuando tienen nietos es un símbolo de vasallaje, con toda su campechanía y desinterés.

El regalo verdadero es un acto gratuito, curioso término piedra-rodada que significa que tiene su origen y explicación en el donante y no en el perceptor. El regalo, desde el origen de las sociedades humanas, da status al donante y lo significa como persona libre. «Matemos cien cerdos para la boda de mi hija, e invitemos a las tribus propias y enemigas». El regalo funciona porque crea compromiso y comunidad.

Está claro que habría que ver más lo documentales de la 2. Ni siquiera es un invento humano. Se ha estudiado su función entre los chimpancés (bueno, eso lo vi en el Menéame, creo), y está claro que el altruismo es una pieza básica en todas las especies gregarias.

La autollamada comunidad de software libre y la más incipiente y amplia de conocimiento libre se basan en el regalo. Es una iniciativa revolucionaria, porque nace de un principio revolucionario (libertad, igualdad, fraternidad), pero a su vez clásica: ¿cómo no compartir el conocimiento?, se preguntaba ya Sócrates. El software privativo y el lobby de la propiedad industrial (bonito oxímoro) no tienen más de treinta y tantos años.

Uno llegó al software libre y recibió el regalo de la contribución de miles de personas, de todos los lugares del mundo. Y se encontró ciudadano y no súbdito de una obra en construcción. Uno siente la obligación de corresponder a ese regalo.

¿Tiene esto algo que ver con la conclusión de que quien cree aplicaciones o contenidos no cobre por su trabajo?

El regalo

Enta entradilla rápida viene a intentar responder, otra vez, a la confusión entre gratis y libre.

En primer lugar una aclaración: lo que se le hace a los dioses para evitar su cólera no es un regalo, es un soborno, un acto de miedo. Tampoco un exvoto es un regalo, es un pago. Los presentes a reyes y jerifaltes cuando tienen nietos es un símbolo de vasallaje, con toda su campechanía y desinterés.

El regalo verdadero es un acto gratuito, curioso término piedra-rodada que significa que tiene su origen y explicación en el donante y no en el perceptor. El regalo, desde el origen de las sociedades humanas, da status al donante y lo significa como persona libre. «Matemos cien cerdos para la boda de mi hija, e invitemos a las tribus propias y enemigas». El regalo funciona porque crea compromiso y comunidad.

Está claro que habría que ver más los documentales de la 2. Ni siquiera es un invento humano. Se ha estudiado su función entre los chimpancés (bueno, eso lo vi en el Menéame, creo), y está claro que el altruismo es una pieza básica en todas las especies gregarias.

La autollamada comunidad de software libre y la más incipiente y amplia de conocimiento libre se basan en el regalo. Es una iniciativa revolucionaria, porque nace de un principio revolucionario (libertad, igualdad, fraternidad), pero a su vez clásica: ¿cómo no compartir el conocimiento?, se preguntaba ya Sócrates. El software privativo y el lobby de la propiedad industrial (bonito oxímoro) no tienen más de treinta y tantos años.

Uno llegó al software libre y recibió el regalo de la contribución de miles de personas, de todos los lugares del mundo. Y se encontró ciudadano y no súbdito de una obra en construcción. Uno siente la obligación de corresponder a ese regalo.

¿Tiene esto algo que ver con la conclusión de que quien cree aplicaciones o contenidos no cobre por su trabajo?

Thursday, January 15 2009

De competencia (entre planes y programas) a competencias (básicas)

Dándole una nueva vuelta a las murallas de mi castillo particular de lograr un discurso propio sobre TIC y educación, y sobre cómo ser mínimamente convincente, he preparado dos nuevas presentaciones.

Las peleé, mal que bien, en la sesión primera de una formación en centro en Churriana, Málaga, el pasado 13 de enero. Son:

Ideas para un currículum integrado

que vendría a ser la introducción y clave del resto, e

Ideas para un currículum integrado. Centros TIC

de tema fácilmente adivinable. A estas les seguirá otra presentación sobre el Programa de plurilingüismo y los centros bilingües en Andalucía, que también haré pública.

Como bibliografía o lecturas recomendadas, sígase la marca «churriana09» en mi Delicious.

De competencia (entre planes y programas) a competencias (básicas)

Dándole una nueva vuelta a las murallas de mi castillo particular de lograr un discurso propio sobre TIC y educación, y sobre cómo ser mínimamente convincente, he preparado dos nuevas presentaciones.

Las peleé, mal que bien, en la sesión primera de una formación en centro en Churriana, Málaga, el pasado 13 de enero. Son:

Ideas para un currículum integrado

que vendría a ser la introducción y clave del resto, e

Ideas para un currículum integrado. Centros TIC 

de tema fácilmente adivinable. A estas les seguirá otra presentación sobre el Programa de plurilingüismo y los centros bilingües en Andalucía, que también haré pública.

Como bibliografía o lecturas recomendadas, sígase la marca «churriana09» en mi Delicious.

Tuesday, February 26 2008

¿Qué clase de herramienta?

(Voy a hacer otro experimento. Voy a dejar ver las versiones sucesivas de la redacción de esta entrada, en vez de esperar a que esté medio terminada —nunca están—. Si alguien tiene algún comentario puede ayudarme a precisar lo que quiero decir).

Imitación rusa de navaja suiza. Fuente: http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Swiss_army_similar_knife%28top%29.jpg. Autor: Krr. Licencia: dominio públicoDecir que los ordenadores o las TIC son una herramienta (o sólo una herramienta, o una herramienta más) es lo más parecido a no decir nada. Que lo diga un compañero que empieza ahora a plantearse para qué le sirven los ordenadores es comprensible, porque está poniendo la frase en su dimensión justa: es una pregunta, no una conclusión. Que lo digan los que cobran por reflexionar sobre el uso educativo de las TIC me exaspera. Al próximo que descubra que los ordenadores son (sólo) una herramienta le tiro el ratón a la cabeza virtual. ¿Qué clase de herramienta? ¿del mismo nivel que el borrador o que las persianas? Supongo que no se quiere decir eso; entonces hay que aclarar qué clase de herramientas son los ordenadores, y si su presencia en las aulas puede significar algo para lo que debe hacerse allí: aprender.

Lo que sigue ni es la primera vez que intento contarlo ni es original. Y sin embargo no creo haberlo contado bien nunca, ni que se conozca suficientemente la obra de los inspiradores, Papert, Kay.

Fuente: http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Laurentius_de_Voltolina_001.jpg, The work of art depicted in this image and the reproduction thereof are in the public domain worldwide.

Empecemos quitando la peor maleza. Lo que no es de ninguna manera un ordenador es un electrodoméstico. Un lavadora debe ser simple, hacer tres cosas bien. De hecho una lavadora es una clase de ordenador con tres, o cinco o siete, programas. Un ordenador de verdad se caracteriza por su flexibilidad (versatilidad dice el artículo de la Wikipedia, pero sólo se comprende cuando se lee sobre la historia de la arquitectura de Von Neumann). Puede ejecutar cualquier programa (esto es verdad por su genial simplicidad a otro nivel: sabemos que los ordenadores lo único que hacen es poner bolitas en cajas). Puede reproducir un video con la boda de tu hija, puede permitirme anotar estas reflexiones, pude calcular la trayectoria de un misil. ¡Pero dejaros de la chorrada de la facilidad! Mirad a un niño que gatea: hará todos los esfuerzos necesarios, hasta los golpes y el dolor, por levantarse, echar a andar y alcanzar lo interesante. Nuestro peor estudiante dominará técnicas complejas para piratear juegos o móviles. El ser humano persigue lo interesante, no lo fácil. Una lavadora no es interesante. Determinadas actividades escolares son tan amenas como programas para lavadoras.

¿Qué es una escuela? El lugar privilegiado para las ocasiones de aprendizaje, donde los medios, la estructura, los recursos, favorecen el aprendizaje y donde los aprendices tienen a su disposición la ayuda de unos expertos en facilitar el proceso de aprendizaje y en sus contenidos y estrategias.

Llegan herramientas de muchos tipos al aula. Unas son de uso marginal (como alumno y como profesor mi experiencia con el uso del retroproyector ha sido anecdótica) o indiferente, otras puede que se hagan imprescindibles por su uso diario (pienso en la pizarra borrable o la fotocopiadora), queda por ver si alguna es de por sí revolucionaria. Yo he vivido una escuela como la de la imagen de la segunda mitad del siglo XIV. Lo reconozco todo: el profesor autoridad, que como diría Artigal mira desde la izquierda en su tarima; enfrente los alumnos (¡una clase mixta!), algunos distraídos o dormidos. Los bancos, los libros. Al fondo las paredes. ¡Sólo falta la pizarra y podría haber dado clase cómodamente en esa habitación! ¡Es más, me dáis un portátil y un cañón y es lo más parecido que he visto a una presentación con pauerpoin!

Poco sé de la historia de la tecnología utilizada en la educación (por fortuna reviso las entradas: resulta que tecnología educativa es una expresión ocupada); conozco lo que he vivido (tengo 46 años, viví los años sesenta en España, un mundo cada vez más lejano). Empezaré revelando que el repetido chiste del maestro del pasado que llega a un aula de nuestros días y da su lección sin un solo problema tampoco es mío (se lo he oído a varios políticos como si se les estuviera ocurriendo en el momento; pertenece al comienzo del capítulo 1, «Anhelantes e instructores», de La máquina de los niños).

Monday, February 25 2008

Esto debe ser ficción

Esta entrada no es nueva. Pertenece al primero de mi serie de tres artículos sobre moodle, y está escrita por tanto en noviembre de 2005. Pero tiene una historia curiosa: no pudo entrar por falta de espacio en ninguna de las tres entregas publicadas en la revista (supongo que no será común caer en la cuenta de que los artículos como se escriben y lo que se publica en último término no son la misma cosa) y supongo que la versión completa ha sido poco conocida y menos leída.

Como creo que aclara mi postura sobre determinadas cuestiones lo republico aquí, donde puede abrir un diálogo.

Supongamos que nos encontramos en el primer año de un proyecto educativo de gran envergadura. Los responsables son partidarios convencidos del software libre, pero como responsables del éxito del proyecto temen que no esté suficientemente maduro en alguno de sus aspectos y como entorno virtual de aprendizaje eligen una solución comercial, cerrada y aparentemente brillante. Se dicen: sólo será por este año, es una solución provisional hasta comprobar que todo funciona correctamente. Se contrata el uso (más soporte técnico) por un año a un precio caro. Y se prohíbe el uso de alternativas por cuestiones de seguridad: no hay forma de compartir recursos que no sea usando la plataforma cerrada.

Transcurre el año. Los usuarios se dividen entre (a) los que no usan el LMS porque consideran que no necesitan ninguna herramienta de este tipo o no han aprendido a utilizarla, (b) los que se niegan a usarla porque no es libre y los datos que se introduzcan quedan cautivos, y lo dicen, y (c) los que la utilizan de forma entusiasta por las grandes oportunidades y recursos que proporciona una plataforma, cualquier plataforma (qué más da gato blanco o gato negro si caza ratones, dicen).

Termina el primer año. Se está negociando el cambio de licencia, se afirma, luego lo más prudente es dejar las cosas como están y contratar un nuevo año (más caro porque el número de centros implicados se ha multiplicado por tres). Durante el segundo año se siguen introduciendo datos en la plataforma, ahora de forma masiva, porque se destacan y premian los recursos producidos durante el primero.

Va a comenzar el tercer año. Se intenta dar una solución al problema (el gasto es insostenible y la contradicción entre software libre y plataforma privativa también). Se convoca un concurso público de plataformas. La elegida tendrá que ser libre, al fin. Deberá cumplir los estándares que permiten importar y exportar objetos de aprendizaje, al fin. Y deberá permitir reutilizar los recursos introducidos durante los dos primeros años. La presión de los usuarios ante el temor a perder el trabajo realizado es muy alta.

Sólo hay una candidata que puede cumplir las condiciones: la propuesta por la misma empresa que había creado la plataforma privativa. Sólo ella conoce cómo se han almacenado los datos y cómo puede rescatarlos. Esa empresa gana el concurso.

Cuando muchos recitan el ya manido tópico de las cuatro libertades le dan un tono entre retórico y utópico que demuestra que no han comprendido. Las cuatro libertades no caen del cielo ni son un invento de un hippy un poco loco, están ahí para proteger al usuario. Sólo el software libre permite que el usuario sea dueño del software que utiliza y de los datos y recursos que maneja. Los datos introducidos en una base de datos opaca son cautivos, equivalen a introducir el caballo de troya de la dependencia dentro de nuestras murallas. Para poder reutilizarlos debemos seguir dependiendo de la aplicación.

Y todos los pasos seguidos han sido correctos, salvo el primero. Es como una partida de ajedrez o la marcha implacable de la lógica deductiva: sólo ha fallado el principio.

Monday, January 21 2008

¿Cuántos ordenadores?

Entre los distintos fenómenos que se esconden detrás de la expresión baúl Centro TIC la variante andaluza presenta dos notas distintivas: los centros deben presentar un proyecto pedagógico para convertirse en TIC y se permite, desde el tercer año de la experiencia, a los autores del proyecto (en teoría los y las docentes que van a participar) elegir entre distintos modelos. En principio parecen dos buenas ideas: un proyecto propio implica interés, compromiso y coherencia pública: los planteamientos se presentan a una evaluación; también suena bien que los que van a participar puedan elegir entre rincones, o grupos de trabajo, o despliegues masivos en algunas o todas las aulas con un ordenador por cada dos alumnos. Puede optarse por aulas con ordenadores fijos o quizás aulas servidas con carritos de portátiles. ¡Qué bien, lo pedagógico sobre lo técnico! ¿Es eso así? Me temo que el tema nunca se ha discutido suficientemente. Nos quedamos en esa clase de mentiras que son las medias verdades.

[21 de enero de 2008]
Compañeros, no nos engañemos: la informática no llega a la escuela porque la traigan los docentes, por el contrario llega porque se siente como el último reducto analógico, el extremo último de la frontera digital; no se espera entusiamo, se mira con desconfianza la reacción del profesorado. Y por otro lado se espera del despliegue informático que realice por sí mismo el milagro de la modernización, la ruptura de la brecha tecnológica y la sanación de los problemas de la escuela; eso es absurdo: la escuela sólo la puede curar la sociedad, sólo la tribu educa, como se repite ahora.

En teoría los mejores proyectos son los que se aprueban. No se piden conocimientos técnicos previos: se pide compromiso con la formación en el uso pedagógico de los nuevos medios, y valentía para experimentarlos en clase. En teoría a lo largo de los años se van incorporando centros nuevos, con proyectos que aprenden de las proyectos y de las experiencias de sus antecesores. Pero, ¿qué pasa si descubrimos que se ha planeado que en el plazo de cinco años todos los centros de Andalucía serán centros TIC? ¿No cambia el significado de proyecto de centro? Un proyecto es una iniciativa de un grupo de profesores y profesoras, que hacen una reflexión propia sobre cómo creen que las TIC pueden mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje en su centro concreto; la característica esencial de un proyecto es que se presenta a evaluación y puede no ser aprobado (por no original, por no reflexionado, por incoherente...); más aún, como en toda hipótesis se debe sacar consecuencias de su marcha, redirigirlo, abandonarlo incluso si es necesario. ¿Si todos los centros son TIC, dónde queda el espíritu original de proyecto? Digámoslo claro: muere la idea de proyecto de centro. No digo que sea malo, digo que es distinto. Se trata ahora de una experiencia regional, con sus reglas, sus seguimientos y sus evaluaciones, y se elige la modalidad que se aplica en el centro.

La opcionalidad de los modelos tiene una explicación económica y política. Cualquiera de las nuevas opciones implica menos ordenadores por centro, ergo menos gasto global, muchos más centros que contar como TIC, profesores que han podido elegir, todos contentos. ¿O quizás no?

Tercera: un centro TIC es sólo un centro con ordenadores. Puede ser una solución de gestión apedagógica, un laboratorio de informática glorificado por la propaganda, pueden ser dos aulas, cuatro o todas. Puede que sólo se utilicen en los recreos y las guardias, puede que sirvan para buscar datos en internet o los niños y las niñas elaboren "constructivamente" con ellos documentos, simulaciones o películas... Aunque reciban el mismo nombre manta no se trata en absoluto de realidades comparables. El problema es que la decisión de elegir un modelo u otro no se ha justificado ¿nunca? en los proyectos que se presentan. Porque se toma a ciegas, muchas veces sin experiencia en el uso de los ordenadores en clase, generalmente sin formación específica y sin una reflexión pedagógica madura.

El del número no es una cuestión trivial ni desde el punto de vista técnico ni desde el punto de vista pedagógico. No vamos a entrar en lo técnico más que de reojo; no nos interesan las soluciones que no son posibles (por costos, espacio físico, ancho de banda compartido, madurez o estabilidad del sistema, etc.). Pero en lo pedagógico me asombra lo poco que nos planteamos la pregunta por el número de ordenadores óptimo en un centro TIC. Unido a la pregunta de para qué sirven de verdad los ordenadores en una escuela.

A efectos de nuestra discusión partamos de un supuesto: que existe algún uso conocido o por descubrir de los ordenadores (entendidos en sentido amplio: fijos, portátiles, teléfonos inteligentes, lectores de podcast) que beneficia a la educación de nuestros alumnos. Se deduce que el contacto óptimo de los alumnos con los ordenadores será el que maximice ese hipotético efecto benéfico. ¿Cuál? ¿qué nivel de contacto? ¿el de un rincón por el que se pasa por turnos?

Que nos ayude la analogía de Kay: es posible que el ordenador sea al pensamiento como el piano es a la música. La música no está en el piano. Un piano en un aula no enseña música. Pero hay que dominar el medio piano para sacarle la música. Claro que no todo lo que se hace con los ordenadores es educativo. Por eso es imprescindible su uso en contextos educativos, enseñar a aprender con ellos. Es una triste evidencia que por lo general no se nos ocurre que las TIC sirven para construir pensamiento, para que los alumnos planteen hipótesis y las verifiquen y falseen, para que se pongan delante sus creencias y opiniones y comprueben lo poco que se sostienen (uno no sabe lo que piensa hasta que no lo pone en palabras a la vista de los demás). Esta analogía nos orienta hacia el dónde, y nos da una primera pista sobre el cuánto.

Segundo argumento, acudamos ahora a la analogía de Papert: el ordenador como el lápiz, y hagámosle las mismas preguntas. ¿Cuántos lápices son necesarios en el aula? ¿Pensamos de verdad que la alfabetización en la lecto-escritura es el final del proceso, o creemos más bien que hacen falta muchas horas de trabajo continuo con el lápiz, el bolígrafo o el teclado para que una persona sea capaz de plasmar sus razonamientos? ¿y creemos que enseñar a usar el Writer o el navegador son fines educativos?

¿Mi conclusión? Es necesario maximizar el contacto de los alumnos con lo digital en contextos de aprendizaje. No hablo de un ordenador por alumno o por dos alumnos, no hablo de que carguen o no con el EEE-PC o un X0 en la mochila, hablo de entornos digitales intensivos, entornos que pueden lograrse con ordenadores fijos en el centro, portátiles prestados, ayudas para la compra de ordenadores o bonos para el cibercafé. No hay una solución única, pero quizás tengamos un criterio para valorar las opciones.

Se me plantea entonces un problema: podría pensarse que es una irresponsabilidad y una injusticia dejar el nivel y la calidad del contacto al arbitrio del profesorado que le ha tocado en suerte a los alumnos.

Con un corolario: prohibir el acceso desde fuera del centro a los recursos proporcionados por el proyecto no contribuye a la lucha contra la desigualdad, sino que la agrava. Los alumnos favorecidos tienen ya más oportunidades de inmersión en lo digital que los que no disponen de ordenador o acceso a internet en casa. La lucha por romper la brecha digital pasa por iniciativas como abrir los centros por la tarde o favorecer el trabajo en los centros Guadalinfo y las bibliotecas, no por cerrar puertas a los que ya las tienen cerradas.


[continuación del 25 de enero de 2008]
Me escriben que no he sido claro. A ver ahora.

Creo que no permitir el acceso de los alumnos a los recursos digitales del centro no hace sino agravar la brecha digital. Esta afirmación es un localismo que quizás no se comprenda fuera de Andalucía, pero es necesaria.

Creo que las causas de la introducción de modelos de centros TIC a la carta no son pedagógicas y las justificaciones no son válidas (¡y algunas tan endebles! suenan como suponer que si todos los niños tienen lápices deberán escribir lo mismo al mismo tiempo; o confunden dificultades técnicas —movilidad, aparatosidad— con dificultades pedagógicas). Pregunta-criterio: ¿cuántas de las modalidades permiten sustituir los libros de texto por el trabajo con los ordenadores? Supongo que este es también un problema local.

No voy a entrar en las consecuencias del cambio de escala de proyectos de centro a proyecto de comunidad y la traslación del peso de responsabilidades para que tenga éxito, no sería capaz de resumir mis ideas en dos frases. Sí diría una cosa: no hay proyecto sin liderazgo.

Estos cinco o seis años han demostrado que el despliegue masivo es posible, y que Linux es la solución técnica correcta. Supongamos que los problemas técnicos (ancho de banda, envejecimiento o deficiencias de la dotación) se solucionan. ¿Y el material humano? Para que una persona le saque el máximo partido a las TIC en el aula hacen falta profundos conocimientos de la materia que imparte, pedagógicos y técnicos, tiempo, mucha formación y muchas ganas. No hemos logrado el despliegue humano masivo. También creo que hay recursos educativos a patadas, pero no logramos que se integren en las programaciones y en la práctica del aula de forma generalizada. Es un buen hilo para el análisis y el debate.

Entiendo que me pides que me moje en las cuestiones técnicas, esencialmente en la cuestión caliente del número y modalidad de ordenadores (http://www.itais.net/2008/01/17/estos-politicos/, http://www.extremaduraclasica.com/bitacora/2008/01/18/un-ordenador-por-alumno-en-la-eso/...). Empezaré por el principio: las posturas apriorísticas son irresponsables, los teóricos de sofá debemos callarnos. Nunca he visto un aula con X0 o con EEE-PC, mi conocimiento del funcionamiento de los terminales es indirecto... por favor, probad varias soluciones, sin prisas, en aulas de centros reales. Los inalámbricos en Andalucía parecían una buena idea y mis referencias hablan de coordinadores desesperados y de cableados masivos. En lo que sí puedo ayudar es a recordar que la técnica establece las condiciones de posibilidad del aprendizaje mediante las TIC. Las infraestructuras tienen que funcionar, esa es la condición primera. El ancho de banda contratado debe ser el que permita la navegación fluida; el software, suficiente para las tareas (lectura y escritura, búsqueda, análisis y discusión de la información, trabajo con simulaciones, reproducción y generación de multimedia), y la solución elegida, compatible con la máxima inmersión digital y con la flexibilidad de agrupaciones necesaria en los centros.

Y ahora la zambullida. Conozco los carritos de portátiles de Andalucía: se habla bien de su funcionamiento, pero las pérdidas de tiempo (hay que haber reservado su uso en el cuadrante, llevarlos al aula, encenderlos, y al final realizar el proceso inverso) hacen pensar en un uso no sistemático. Me inclinaría por portátiles de bajo coste en préstamo a los alumnos (por cierto, es posible que la delincuencia sea más alta en ciertos países destinatarios del OLPC, ¿eso paraliza el proyecto?), y puestos en los que pincharlos a la red y a la toma de electricidad. Y es verdad que no caben en la misma mochila portátiles y libros. Pero no tengo ni idea de si esto es factible. Sería partidario de experimentarlo en varios centros, y de tomar las decisiones a posteriori.


[Actualización del 15 de febrero de 2008]
Se me ocurre otra razón para justificar la reducción de ordenadores en las aulas: que se considere imposible que el profesorado vaya a utilizarlos de forma sistemática y masiva.


[Actualización del 12 de marzo de 2008]
Tom Hoffman, «Advocating for Boring», me da la razón. Y analiza/comenta una frase de Clay Shirky

Communication tools don't get socially interesting until they get technologically boring.