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Tuesday, June 29 2010

Tecnología y pedagogía - sobre la competencia digital

Del iceberg de mi trabajo este curso han salido a la superficie un par de documentos. Uno de ellos ha sido http://www.juntadeandalucia.es/educacion/andaluciaeducativa/index.php?option=com_content&view=article&id=114&lang=es, aparecido en el número de junio de 2010 de Andalucía Educativa, en versión abreviada. Los cortes son míos, y estoy convencido de que la legibilidad ha mejorado mucho con la presión para que fuera conciso. Pero, aunque no sugiero a nadie que se zambulla en el laberinto de matices y paréntesis con que tiendo a escribir, me siento responsable sólo de los argumentos de la versión completa. Aquí queda, para el registro. Fue escrito en marzo de 2010.

Tenemos un problema. En nuestra visión mítica de las cosas, la tecnología es lo que se opone a la naturaleza. Pero es una imagen falsa: la tecnología es nuestra forma de estar en la naturaleza. Nuestra herramienta fundamental es el lenguaje. Sólo el lenguaje ha permitido a nuestra especie construir —esa palabra tecnológica—, acumular y transmitir conocimiento. La cultura es un constructo. La educación también.

A comienzos del siglo XIX los luditas identificaron las máquinas y la tecnología como su enemigo. «El movimiento se oponía a toda clase de tecnología, que (...) hace que el hombre pierda su capacidad laboral y por ende creativa». Se pensaba que las máquinas traían paro y deshumanización. El ludismo fue aplastado con violencia decimonónica. ¿O se transformó? Cuando se comprendió que la antítesis no eran la maquinaria sino los industriales avariciosos dio lugar al sindicalismo obrero. La historia, que es tozuda, ha demostrado que la tecnología iba a crear una explosión productiva, que ha transformado el trabajo, derivando en las sociedades desarrolladas la mayor parte del sector primario al de servicios y cambiando nuestro mundo de forma impredecible.

La llegada de los ordenadores a las aulas ha provocado una cierta reacción neoludita. Porque no se comprende el significado de la presencia de los ordenadores en la escuela. Con la misma miopía que en 1817, se queda en la visualización aparatosa de unas máquinas que invaden el espacio del aula, sin entrar en sus affordances (¿potencialidades?), en las implicaciones y consecuencias de su presencia y de su uso. Se equivocan de antítesis. Sólo una visión ingenua de los ordenadores los ve como esos aparatos que sirven para justificar una modernidad artificial de la institución. Lo digital no es el aparato, que se va ocultando, miniaturizando, desmaterializando, que pronto será prácticamente invisible.

Pero incluso la tecnología como aparataje tiene implicaciones. Cualquiera lo percibirá, examinando fotos antiguas de familia: las salas, los comedores, estaban configurados en torno a un centro, y la gente se disponía y se sentaba alrededor. Banquetes, o pequeñas reuniones, todos giraban en torno al centro. La televisión ha creado en nuestras casas una cuarta pared, como si viviéramos en un teatro íntimo: nuestros comedores, nuestras salas de estar miran hacia esa ventana platónica, gran parte de lo que somos y lo que pensamos procede de sus luces y sus sombras. ¿Esperamos que abrir una ventana a la biblioteca de Alejandría, a toda la historia del cine y de nuestras imágenes, poner en nuestras aulas cerebros que calculan y consultan mil veces más rápido que nosotros no iba a tener consecuencias?

Necesitamos que nueva luz nos saque de la falsa contradicción máquinas / educación. Nos la aporta plantearnos dos preguntas interconectadas, la pregunta por cómo se aprende y la de qué es importante que se aprenda en la Escuela. Ingenuamente se ha entendido el conocimiento como si fuera dinero, para guardarlo en un banco para el futuro (Freire). O, en la caricatura de Papert, como átomos: «el conocimiento se compone de una serie de átomos llamados hechos, conceptos y destrezas. Un buen ciudadano necesita unos 40.000 átomos. Los niños pueden adquirir 20 átomos por día. Un pequeño cálculo nos permite demostrar que 180 días durante un periodo de 12 años serán suficientes para acumular 43.200 átomos en sus cabezas» (La máquina de los niños). El discurso de las competencias viene a responder a estos absurdos: necesitamos, no datos aislados acumulados en cabezas-banco, sino conocimientos en uso, que nazcan y sirvan para responder a los problemas complejos de los contextos reales. ¿Conocen la idea de Downes del conocimiento, no como cosas que están ahí, sino como la luz o el agua, que llegan por una red cuando se enciende o se abre el grifo, cuando son necesarias? No son ideas nuevas, son claridades nuevas para evidencias antiguas; ya Dewey hacía (Cómo pensamos, comienzo del capítulo 14) una iluminadora analogía entre alimentos y digestión y entre los contenidos —subject-matter— y el pensamiento. La tarea de la educación es el paso de las informaciones crudas al conocimiento digerido.

El Proyecto de centros TIC nacido en 2003 nunca quiso ser un proyecto técnico, ni planteó nunca que debía de ser la tecnología el carro que empujaba a la pedagogía, pero quizás careció de un fondo teórico que le diera profundidad. El imperativo de las competencias básicas, el replanteamiento radical de los currículos que debe implicar, aportan esa radicalidad al Plan Escuela TIC 2.0. Es el momento de precisar el lugar de lo técnico en lo pedagógico. De mismo modo que aprender a trazar con un lápiz los rasgos de una letra, o pulsar las teclas adecuadas, son etapas necesarias que conducen a escribir este texto, hacer clic sobre iconos, abrir ventanas, utilizar aplicaciones tienen que ver con crear conocimiento, conocimiento digital. En la legislación española (RD 1631/2006) la competencia digital se define así:

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia).

Y sigue, y es más importante aún: «Transformar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los conocimientos adquiridos».

El lenguaje del BOE recuerda al de las taxonomías de los procesos mentales superiores de Bloom, y de hecho la competencia digital y del tratamiento de la información se ha precisado en términos bloomianos. Quede claro, cuando hablamos de competencia digital no hablamos de laboratorios de informática ni de cursos sobre herramientas: el objetivo es el conocimiento, y la tecnología pone los medios (los soportes, es decir, los lenguajes, escrito pero también visual, auditivo, multimedia — lo que ahora llaman multiliteracies) y las estrategias para la comunicación y para el aprendizaje. El significado de lo anterior es poner lo técnico en su sitio, que lo tiene; al fin y al cabo no es posible crear sin medios, no se puede editar un vídeo sin un editor de vídeo. La exigencia para un profesorado que quiere cumplir con su obligación de formar en las competencias que requiere nuestra sociedad es triple: debe ser altamente competente en su materia para no impartirla mecánicamente, debe saber cómo posibilitar y facilitar el aprendizaje y debe ser competente en los lenguajes y estrategias de elaboración de la información.

¿Eso es todo? ¿Esta precisión es lo único nuevo desde 2003? No. La web 2.0, sea lo que sea lo que se entiende bajo esa etiqueta, aporta la oportunidad de la participación. Si es verdad que nunca existió la web 1.0 pasiva de los simplificadores, sí es verdad que la barrera de entrada en la participación estaba muy alta. Hoy día los cambios se multiplican a tal velocidad que las palabras los persiguen con dificultad: e-participación, apoderamiento, identidad digital, remezcla, hibridación, aprendizajes informales y mixtos, educación expandida. ¿Qué significa todo esto para la relación entre escuela y sociedad? Las competencias básicas son el mandato que la sociedad nos hace a los educadores, las líneas directrices que deben guiar nuestro trabajo, los fines de la educación formal. También sabemos que la sociedad (madres, padres, redes, sociedad civil) debe participar de la labor educativa (la de que hace falta una tribu para educar a un niño es ya una frase que se está quedando vacía de consecuencia a fuerza de repeticiones). Ahora bien, la explosión de lo digital hace imposible poner muros, acotar los procesos relacionados con la educación: nuestro alumnado está todo el tiempo aprendiendo, en todos los sentidos, sí, valores contradictorios, también. Pero sólo la escuela cuenta con los medios, la especialización didáctica de sus profesionales y la finalidad explícita, el mandato social. Como escribe Fernando Trujillo recientemente, «la escuela es la única institución con capacidad para ayudar a los estudiantes para que desarrollen sus competencias de manera global y satisfactoria». El Plan Escuela TIC 2.0 es un paso necesario y fundamentado en esa dirección.

Referencias


Tuesday, January 5 2010

Navidad 2009

Nuestra corta imaginación nos hace ponerle números a trozos de nuestra vida. Terminó 2009. Listo, acotado, liquidado. Un infarto, un coma hipoglucémico, una caída, una depresión, una pancreatitis. ¿Un año malo? No, un año trasparente, un año sin careta: como cuando la lluvia arrastra la tierra y deja la roca desnuda, todos luchando, golpeados, heridos, pero todos. Boqueando como peces buscando la alegría.

Curioso, estas Navidades con tiempo no tenía tiempo para perder el tiempo. Humor impaciente. Glorioso offline voluntario. Desintoxicación. Ya sabemos que a cada cual le va en la red según su elección. En mis redes, mayoritariamente españolas, masculinas y docentes, todos sabemos tres cosas: cómo solucionar los problemas de tu equipo, lo que hay que hacer para salir de la crisis y cómo se arregla la educación. Aunque luego consista en despedir al 40% del profesorado. ¿He escrito ya que la web2.0 es un ombligo?

He leído, por y con placer. Terminé, tras muchas consultas parciales, el libro de Zabala y Arnau sobre las competencias (1). Creo que sólo entiendo parcialmente las menciones esquemáticas de Zabala a sus libros anteriores, qué poco sé de didáctica. Sin embargo comprendo que se trata de un libro, de un discurso necesario, convincente y tremendo. Si tiene razón, ¿cómo la academia bendice después comisiones, planes y pactos de ministerios y consejerías para mantener el sistema contrario? Y si la educación en las competencias es una necesidad social, ¿entonces el poder es impotente?

También un libro muy francés de psicología social (2). Nuevas herramientas de análisis y de debate. Un ejemplo que no está en el libro, la pregunta de porqué se vota a corruptos, siempre me la he respondido con dos principios, el de "salvar la cara": la explicación de que cuesta tiempo reconocer los errores, votando o en cualquier otro ámbito, a todo el mundo le cuesta reconocer que se ha equivocado — un cambio así requiere tiempo o un cataclismo; y el de "mis corruptos": «serán unos ineptos, pero son nuestros ineptos». Ahora sé reconocer nuevos mecanismos: la autotrampa de la escalada de decisiones. Un placer, aprender. Interesante rama de la ética, el estudio de los comportamientos reales. Y un desafío: ¿cómo compatibilizar estas conclusiones con las de los economistas del comportamiento guiado por incentivos o por lo racional individual?

Más francés todavía el libro de Pennac, Mal de escuela (3). Emocionante. Bien escrito. Bien pensado, bien sentido. Golpea en la línea de flotación de todo enseñante consciente, cargado con la historia de sus fracasos. Quien no guarde fracasos en su conciencia no se ha enterado de nada.

¿Qué hice yo en 2009? Jugar al ajedrez con el dinosuario, la partida de lo posible. Aprendiendo mucho pero no sé si útil. Como de perfil, como el otro no estoy del todo ahí. O mejor dicho: estoy en más sitios.

Cuando venga Sócrates a preguntar qué es lo importante, levantaré el dedo con el entusiasmo del niño de escuela que sigo siendo:

Yo lo sé, yo lo sé. ¡Lo importante es la alegría!

Notas

(1) A Zabala & L Arnau, Cómo aprender y enseñar competencias. 11 ideas clave (2007)

(2) RV Joule & JL Beauvois, Pequeño tratado de manipulación para gente de bien (2002)

(3) D Pennac, Mal de escuela (2007)

Thursday, April 10 2008

¿Por qué no escribo?

Porque soy monotarea (afortunadamente de temas consecutivos). Durante los próximos días seguiré dedicado a las JORNADAS SOBRE EL USO DE LAS TIC EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.