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Sunday, February 2 2014

¿Para qué sirve un EABE?

El EABE es aún joven y bello. Los que lo amamos debemos vigilar las señales de envejecimiento, las repeticiones, las pérdidas de memoria, la desorientación. Para prevenirlas, si se puede; para optar por una muerte digna mientras es hermoso.


Nota. Por favor, si deseáis participar en el debate abierto o hacer cualquier observación, hacedla en http://eabe14.wordpress.com/2014/02/02/para-que-sirve-un-eabe/.

El próximo EABE será el sexto. ¿En qué momento está? Nació institucionalmente, como jornadas sobre experiencias educativas con el uso de blogs; encontró su identidad con la reconversión en una demostración de la voluntad y la alegría de un grupo de docentes por ser libres, autónomos e innovadores. Pasamos de experiencias individuales a proyectos colectivos votados en sesiones abiertas. Evolucionamos de las jornadas puntuales al Camino al EABE y al EABE Permanente. El EABE es ambicioso: quiere ser un acto de innovación. No es fácil sostener eso. De hecho es fácil institucionalizarlo, o convertirlo en una marca, o en un sello protector. ¿Somos los mejores, los innovadores de la educación en Andalucía, en España? Ya sé que no se ha dicho, pero debemos vigilar para que no se llegue a decir. ¿Este proyecto X es válido porque se ha presentado en una mesa de tal EABE? Pues no depende del EABE, que lo acoge todo, depende de la calidad del proyecto. No debemos, creo, ser una marca protectora. Ni permitir que se institucionalice, ni perder su carácter revolucionario. A eso me refiero cuando hablo de estar dispuestos a la autodisolución cuando sea necesaria.

¿Han sido un éxito estos seis años? Encuentro a encuentro han sido éxitos de alegría y participación. De crítica y público. Pero empiezan los peros: ¿mismo éxito, mismas críticas, mismo público? ¿Cuánta influencia, cuántas consecuencias? Quizás habría que empezar por cuestionarse la pregunta por el éxito: ¿es el EABE en sí una buena práctica, o una actuación educativa de éxito, una ocurrencia, alguien ha medido algún resultado además de los suyos individuales? Reformulemos la pregunta: ¿para qué sirve un EABE?

¿Para encontrarse con amigos, para hacer una fiesta educativa? Perfectamente válido. De hecho, el concepto de claustro virtual va en esa línea. Y la construcción de un PLE consolidado pasa por desvirtualizar y compartir cevezas, creo que está comprobado. Sentirse parte del EABE tiene el efecto psicológico de curar de la soledad educativa, el complejo de perro verde aislado en un centro, de reafirmar iniciativas porque son compartidas.Y carga las pilas de emoción, se repite tras cada encuentro físico.

¿Es el EABE un acto viral y contagioso? Ahí tengo mis dudas. Evidentemente desde los años de la clandestinidad ha crecido. Creo que como portavoz, o escaparate, o detector (¿cuál de las cosas anteriores es?) de la innovación con tic en Andalucía no filtra el autobombo y no detecta a los que siguen callados en aulas y centros. De los que se han atrevido a ir por primera vez a un EABE, sabemos de los que se quedaron, pero no sé si hemos aprendido de los que ya no volvieron. Unos 250 nos reunimos cada año. Cualquier jornada provincial del sistema de formación reúne si quiere a más de doscientos participantes, en los cursos en línea hay miles de inscritos. ¿Qué hacemos mejor? ¿Lo hemos escrito, está en la guía de acogida a nuevos participantes?

¿Sirve para iniciar y poner en común proyectos innovadores? La duda es múltiple: ¿es un proyecto innovador porque así lo crean sus participantes? Y por otra parte, ¿es el mejor mecanismo para esto? Está bien meter el dedo en el ojo de un par de direcciones generales, hacer lo que deberían hacer ellos, pero... ¿no debemos exigir a la administración que cumpla su tarea, que detecte, facilite, publicite y premie la innovación? ¿Qué queremos ser, ¿la vanguardia bolchevique de la innovación educativa en Andalucía?  ¿o el ejército de panchovilla? ¿hemos avanzado en el tema de la relación con la administración educativa? ¿o todo el mundo piensa que es obviable o que no tiene remedio?

¿Es el EABE insustituible o al menos necesario, si se autodisolviera tendríamos que reinventarlo? Como excusa para el encuentro cualquier proyecto organizado por las redes sociales basta y sobra; también para la organización de proyectos. Como seña de identidad, como bandera ("yo soy del EABE"), la cosa es más difícil de suplir. Porque es una bandera que enorgullece, que representa un mensaje, un compromiso con la educación. Creo que hay una impresión en el aire de que somos importantes. ¿Cómo de importantes? ¿Y por qué, porque todavía podemos entusiasmarnos y nada oficial lo logra? ¿Es suficiente disfrutar de nosotros mismos un fin de semana al año? ¿Nuestro Davos de la educación andaluza, Esteban Llorens dixit? Ante la pregunta relacionada ¿es el EABE influyente, o poderoso?,  mi respuesta es que creo que es demasiado tímido. Hemos resultado ser inofensivos, quién lo iba a decir.

Un EABE permanente requiere una autocrítica permanente. Como el liderazgo del EABE sólo ha sido organizativo, sobre los detalles de dónde y cómo nos vamos a ver la siguiente vez, este cuerpo múltiple genera su pensamiento (¡y su emoción!) por aluviones o a pedradas. Os envío otra piedra, que ruede o se pare aquí depende de vosotros.

Nota. Por favor, si deseáis participar en el debate abierto o hacer cualquier observación, hacedla en http://eabe14.wordpress.com/2014/02/02/para-que-sirve-un-eabe/.

Thursday, March 8 2012

La formación permanente del profesorado. Visión desde la dirección de un CEP

Esta entrada, recibida en forma de documento ODT con fecha de 8 de marzo de 2012,  ha sido escrita por Manuel Mellado, director del CEP Marbella-Coín, y forma parte de un debate abierto sobre la formación permanente del profesorado y el papel de los CEPs y de los asesores de formación. Es un honor, un placer y una alegría poder ceder a Manolo este espacio de expresión libre y reflexiva.

Comienza así: «Estimado Juan Rafael, agradezco las halagadoras palabras que me dedicáis tanto tú como Fernando Trujillo y conociendo vuestra intención de provocar mi intervención en el debate me he decidido a responder. Al no tener bitácora propia te pediré alquilado un espacio alquilado para que cuelgues a continuación de tu post este tocho que he preparado.»

manolo_fernando_jr_s.pngMe acuerdo muchas veces, con agrado, de las profundas y extensas elucubraciones que hacíamos sobre el trabajo en el que estábamos implicados, con ellas maduré muchos conceptos que después he seguido trabajando y que ahora intentaré resumir lo más sucintamente que mi capacidad me permita (que no es mucha).

Me encanta que a pesar de las malas experiencias sigas siendo tan volterianamente claro, directo y sincero como has sido siempre porque es la única forma de desbrozar los prejuicios y dejar claros los conceptos que tienen valor.

Quiero empezar con una cita de Edgar Morin, de su último libro La Via para el futuro de la humanidad (Paidós) que define, de entrada, la base de mi argumentación:

«Nuestro sistema de conocimientos, tal como se nos inculca y fija en la mente, conduce a importantes desconocimientos. Sumergidos en la sobreabundancia de informaciones, cada vez nos es más difícil contextualizarla, organizarla y comprenderla. La fragmentación y la compartimentación del conocimiento en disciplinas que no se comunican nos impiden percibir y concebir los problemas fundamentales y globales. La hiperespecialización rompe el tejido complejo de lo real, el predominio de lo cuantitativo oculta las realidades afectivas de los seres humanos. Nuestro conocimiento parcelado produce ignorancias globales. Nuestro pensamiento mutilado conduce a acciones mutiladoras.

La reforma del conocimiento exige una reforma del pensamiento. La reforma del pensamien exige, por su parte un pensamiento capaz de relacionar los conocimientos entre sí, de relacionar las partes con el todo y el todo con las partes, un pensamiento que pueda concebir la relación de lo global con lo local, de lo local con lo global. »

Como ves ando intentando abordar los temas desde la complejidad, siendo consciente de que no lo conseguiré, pero haciéndome la ilusión de intentarlo. Desde esta perspectiva no voy a repetir las cosas que tú ya has descrito y que en términos generales son verdad como análisis y hay que tenerlas presentes a la hora de elaborar conclusiones. Por mi parte lo que voy a intentar es dar otra visión. La visión de un maestro que lleva ocho años y unos meses dirigiendo un CEP andaluz y que el año próximo volverá a su clase. Visión que ha llegado a comprender la condición integrada y compleja de la formación permanente del profesorado.

a) Sobre el trabajo de asesor

Es correcta la descripción que haces de las rutinas y trabajos no directamente relacionados que se realizan y que ocupan tiempos preciosos para dedicarlos a otras funciones, pero creo que la función asesora es un paquete integrado que la persona que lo asume debe organizar y priorizar en función de las demandas que recibe y los objetivos que se propone tanto a nivel individual como colectivamente como institución.

Al ser, en nuestro caso, la formación una actividad absolutamente voluntaria, se establece una relación dialéctica entre la realidad de los centros, su profesorado, sus demandas y necesidades y la respuesta del equipo asesor del CEP que los atiende. Si las demandas son sobre puntos, horas, certificados... el trabajo asesor se puede contentar con responder a esa demanda y así cumple su cometido. Si las demandas son cursos transmisivos para acumular puntos o cubrir sexenios las asesorías pueden sentirse satisfechas con organizarlos bien, con buenos ponentes. Si es la Consejería la que presiona con deteminados planes y programas que quiere desarrollar, el trabajo asesor se puede ver cumplido con organizar bien las actividades que se le demandan. Si las consultas son de compañeros concienciados que forman grupos de trabajo o colectivos pedagógicos muy activos, el trabajo de asesor se volcará en conocer los temas que trabajan y proponerle alternativas para que ellos mejoren sus conocimientos y formación. La demanda determina en parte la actividad de las asesorías.

La asesoría de hace 10 años no sirve para hoy, ni servirá para dentro de tres años. En nuestro CEP nunca nos hemos conformado con lo anterior, hemos cogido con todas sus letras la otorgada legalmente autonomía del CEP para tener una actitud proactiva, indagadora e innovadora (dentro siempre de nuestras posibilidades como individuos y como grupo). Partimos de la idea de que nadie demanda lo que no conoce y de que alguien, siempre, debe ejercer un liderazgo pedagógico, en los CEP, los centros, la Consejería... que debe ser lo más distribuido y dialogante posible, liderazgo de “autoridad”, de propuestas razonadas y compartidas para que sean llevadas a la práctica. En nuestros planes de actuación cada año hemos intentado llevar a la práctica uno o más objetivos innovadores, con más o menos éxito. Pienso que la concepción, el nivel de profundidad que tengamos sobre el tema, en este caso la formación del profesorado, nos permitirá acertar o equivocarnos con mayor o menor probabilidad.

En la otra parte de la relación dialéctica en la que se desarrolla la formación tenemos la actitud, predisposición, nivel previo, concepción teórica de la formación... del profesorado receptor:

  • Has hablado de los “Cazapuntos” que es una realidad también dialéctica, hay que acumular méritos y es la forma que se ofrece para hacerlo. Se vuelve a confundir “el ser” con “el tener” como en la vida misma. Se puede corregir esta perversión, cuando todos tengamos clara la idea de lo que es y nos proporciona la formación y consensuemos qué entendemos por “méritos” y por “esfuerzo”: acudir pasivamente a un curso o aprender algo, aplicarlo y evaluarlo.

  • Te puedes acordar de la visión milagrosa de la formación que manifiestan muchos compañeros y compañeras que asisten a una actividad formativa esperando que se le resuelvan los problemas. No existe esa formación. La formación es un trabajo duro, comprender lo nuevo, procesarlo y adaptarlo a uno mismo y al equipo de trabajo, aplicarlo y evaluarlo. Cuando se descubre esta realidad, muchos profesores nos autojustificamos diciendo que no resuelve nada , que no tenemos tiempo para adaptar lo nuevo, que es muy teórica...

  • Hay una visión compulsiva de la formación. Creemos que nunca estamos bien preparados para aplicar algo nuevo y encadenamos cursos y cursos sin pasar nunca a la acción en el aula.

  • Hay un gran número de compañeros y compañeras que rechazan la necesidad de formarse porque creen que ya lo saben todo sobre su profesión. En casos extremos conocemos todos a compañeros/as que llevan 20 o más años dando el mismo temario, de la misma forma y suspendiendo más del 60% de su alumnado y se creen los mejores profesionales del mundo. La culpa la tienen siempre el alumnado o el sistema que está mal diseñado.

  • También estamos, y cada vez en mayor número, por suerte, los que utilizamos la formación para resolver problemas concretos de nuestro desempeño profesional, individualmente o en nuestro claustro de forma colectiva.

 Podríamos seguir enumerando la variada gama de actitudes que tiene el profesorado ante una actividad voluntaria como es la formación, pero no se trata de elaborar una tesis. Esta enumeración nos sirve para completar lo que antes he denomidado “el paquete integral” que es el trabajo de la asesoría de formación. Ante la realidad que tenemos podemos esperar tiempos mejores en los que el profesorado esté concienciado y dispuesto u optar por integrar entre las actividades propias de nuestro trabajo el reto de lidiar con las diferentes realidades que se nos presentan desarrollando estrategias para acercar, voluntariamente, al profesorado a nuestras propuestas de formación (lo mismo que los médicos no eligen las enfermedades de sus pacientes o los bomberos no esperan el fuego ideal). Son auténticas competencias para las que no se nos forma, pero que debemos ejercer para poder actuar en nuestro contexto. También se puede declarar la formación obligatoria y todos estos parámetros cambiarían por otros que está por ver si serían más o menos eficaces.

b) Sobre la formación

- La necesidad de formación permanente del profesorado está fuera de toda duda. No hay ahora mismo partido, institución nacional o internacional, gremio o rama del saber que no la incluya como parte fundamental para generar mejoras en el sistema educativo, la vida social y cultural, la economía o cualquier otro aspecto de la vida sobre el planeta. Sin embargo muy pocos pasan de los tópicos o lugares comunes y profundizan sobre el tema. Ejemplo ejemplar, valga la redundancia, fue la intervención del consejero de educación de Castilla-La Mancha tachando a los CEP y a su personal de ser centros de adoctrinamiento. Cretinismo político por hablar sin conocer o taimado recurso de agitación mediática para atacar a la enseñanza pública y justificar su próxima dedicación a fomentar la enseñanza privada y la formación permantente privatizada.

Una cita de Mónica Gather Thurler, de su libro Innovar en el seno de la institución escolar (Graó). Publicación fruto del trabajo de 20 años de trabajo de campo participando en la concepción, la coordinación, la evaluación o la simple observación de múltiples procesos de cambio en los sistemas educativos tanto de Suiza como en otros países:

«Militantes y administraciones se afanan desde hace tantos años y sin éxito a cambiar la escuela, que la enseñanza necesita una reforma tanto por arriba como por abajo. La experiencia de los últimos treinta años demuestra que ninguna estrategia aplicada ejerce una verdadera influencia sobre las prácticas pedagógicas.

(…)

Pese a ello, la principal causa del fracaso de las reformas se debe a que los maestros y maestras se resisten a cambiar sus costumbres, aunque no necesariamente por razones negativas. El hecho de invitarles a abandonar una rutina relativamente eficaz, a favor de una innovación claramente prometedora –aunque aun no haya dado prueba de ello– vuelve a exigirles un esfuerzo y a hacerles asumir riesgos que no están dispuestos a permitir. Por otra parte, diversos estudios ponen de relieve la gran capacidad que los educadores y educadoras tienen para acoger las reformas de los planes de estudios y redefinirlos de forma que se adapten a sus prioridades. (Ball, 1998; Lamdert y otros,1998)

(…)

Cuando se trata de transformar una práctica a gran escala, las acciones de la administración y de los militantes de base están subordinadas en último lugar a la reacción del colectivo docente. Suponiendo que este último recibiera una formación radicalmente nueva y que se lograra persuadir a los principiantes de poner en práctica las innovaciones, aun haría falta que éstos opusieran resistencia a la “contra-socialización” de sus compañeros de profesión, a las reticencias de las madres y los padres, siempre prestos a preocuparse, o incluso a las de los responsables, siempre escépticos ante la novedad.»

La autora después de este análisis tan negativo da claves en seis parámetros diferentes que se ha comprobado cumplen los centros que desarrollan y consolidan cambios y mejoras. Sólo pretendo dar una idea de la complejidad de la tarea que estamos tratando y refrendar lo que dice esta autora porque lo vengo constrastando día a día con mi práctica profesional.

Pongo un ejemplo. Hemos tenido la suerte de conocer y contar con la colaboración de dos ponentes magníficos, José Antonio Fernández Bravo y Toni Martín, en el ámbito de la didáctica de las matemáticas. El primero ha desarrollado investigaciones exhaustivas sobre la didáctica de cada apartado del currículo y elaborado metodologías y didácticas específicas sobre cada tema. El segundo, maestro en ejercicio, ha aplicado en tres generaciones de 1º a 6º de primaria la misma metodología y además lo ha ido grabando en vídeo (ver en YouTube Ceip Aguamansa). Prescinden de los algoritmos tradicionales y desarrollan el razonamiento lógico matemático, el uso de la calculadora, la resolución creativa de problemas, apoyándose en las regletas Cousinaire, tangran... y la propia vida del alumnado. Llevamos siete años contando con el primero y cuatro con el segundo, han pasado por estas actividades cientos de compañeros y compañeras que han salido sorprendidos, convencidos y dispuestos a aplicar lo aprendido en sus aulas. En estos momentos varios colegios han empezado a formarse de forma colectiva sobre el tema. Varias decenas de maestros y maestras se han lanzado al cambio total, el resto hacen innovaciones puntuales.

Siguiendo esta experiencia con los compañeros y compañeras estamos viviendo el pánico al cambio, la inseguridad, la resistencia interior, del profesorado, de las familias, estamos viviendo la realidad reflejada en la cita. La dificultad que encierra una formación ligada al cambio y a la mejora depende de las características y dimensiones de la innovación a desarrollar.

Podemos hacer una innovación puntual: realizamos una unidad didáctica trabajando por proyectos, elaboramos un blog para recoger un trabajo realizado en la clase, realizamos una semana cultural desarrollando el currículo correspondiente sobre un centro de interés... Puede ser una innovación parcial o complementaria: utilizamos la biblioteca para documentar el trabajo realizado en conocimiento del medio, utilizamos las tic como herramienta para apoyar el aprendizaje de inglés o lengua...

Hay innovaciones más radicales como la que he explicado antes. Dejamos de utilizar las cuentas tradicionales como mecanismo de cálculo y nos dedicamos a desarrollar el razonamiento lógico matemático y el cálculo mental. Haz puenting, tírate al vacío sujeto por una cuerda que no sabes si resistirá, apoyándote sólo en la palabra de un ponente o una compañera que lo ha experimentado ya. Estás completamente convencido de que las matemáticas que estamos enseñando no sirven para este siglo, que la propuesta innovadora es cierta, positiva, ideal, pero.... ¿sabré hacerlo? ¿me apoyarán los compañeros? ¿qué dirán los padres? ¿y el inspector?

Utiliza en infantil y primer ciclo de primaria el enfoque constructivista para el aprendizaje de la lectoescritura, deja los libros y trabaja todo el currículo en primaria o secundaria utilizando el método de proyectos, introduce el aprendizaje cooperativo en el aula de forma sistemática y continuada para trabajar todas las áreas, introduce una acción tutorial basada en el desarrollo sistematizado de la inteligencia emocional...

Estos tres niveles de innovación se pueden afrontar individualmente o colectivamente: en el primer caso el tema se agrava, si la afrontamos en el ciclo, en un departamento o todo un claustro el tema cambia y pasamos a tratar del proceso que tenemos que seguir para conseguirlo.

La formación es una tarea compleja, un tema de investigación, igual que la formación del alumnado. El conocimiento de los procesos que se tienen que producir para que una actividad formativa produzca transferencia a las prácticas profesionales y redunde en la mejora de los resultados del alumnado supera a una propuesta política, una encuesta de satisfacción a los usuarios, un mandato de una ley, o cualquier otra razón que no se fundamente en una investigación, y una reflexión sobre las prácticas reales que estamos desarrollando en la que deben intervenir todos los implicados: asesores, profesorado, ponentes, instancias de la administración responsables, etc. Comprender esto es empezar a poner soluciones.

En nuestro CEP cada año hemos subido un peldaño en la comprensión de los procesos que queríamos inducir a través de nuestras acciones formativas. En los dos últimos cursos, por la interacción con otros CEP hemos comprendido que tenemos que cambiar nuestro enfoque e incluso nuestro perfil profesional. Nuestra reacción ha sido formarnos para entender los procesos de cambio y capacitarnos para poder explicarlos y guiarlos. Para poder crear las situaciones previas en los centros y situarlos en condiciones de utilizar la formación para implementar procesos de mejora. Llevamos dos cursos intentando adquirir las competencias necesarias para hacerlo y aun vemos la dificultad de lanzarnos (también tenemos nuestras resistencias y miedos al cambio). Hemos elegido el camino de la Práctica Reflexiva. Ahora la mayoría nos vamos del CEP y la trabajaremos en nuestros centros o como ponentes externos.

Cuando aterrizamos en estos campos, ¿qué quieren que digamos sobre un único centro de excelencia? ¿han estudiado lo que hay investigado sobre la implementación de reformas y mejoras o tocan de oido la música que le cuentan cuatro advenedizos? ¿nos vamos a enterar de que la mejora de la educación y por ende de la ciudadanía no es cosa de ideologías y de partidos sino de la investigación y de la implicación de la sociedad entera ?

En nuestra realidad andaluza, la Administración apoya la red de formación y apuesta por mantenerla, además desarrolla una línea adecuada de implementación de normas legales ajustadas a las necesidades. Nuestros responsables directos no se atreven abiertamente a contar con nuestra experiencia y conocimientos, tal vez pensando que vamos a enrocarnos en reivindicaciones particulares y no vamos a contribuir objetivamente a hacer propuestas constructivas sobre las que siempre tendrán la última palabra. Las propuestas que se esbozan en el borrador del nuevo decreto avanzan en la definición de las líneas que deben seguir las actividades formativas, sus objetivos y su diseño pero olvidan, inexplicablemente, definir el perfil adecuado que deben tener los profesionales que tienen que desarrollarlas. Si algunos informes internacionales dicen que el techo de un sistema educativo lo marca la preparación de sus profesionales, ¿por qué no se aplica esta premisa a la red de formación?, creo que el tema va por ahí.

c) La Red de formación tiene un espacio y un sentido

- Porque está demostrado en investigaciones acreditadas y en la propia experiencia de la red de formación durante los años que lleva existiendo que la transferencia que producen las actividades tipo curso transmisivo, presencial o en línea, no es suficiente en estos momentos de transformación profunda del sistema. La escuela debe pasar de tener como eje casi exclusivo la enseñanza del profesor a que el eje más importante sea el aprendizaje del alumnado. La formación que venimos impartiendo actualmente sirve para mejorar aspectos concretos, dotar de competencias específicas pero no para cambiar a un nuevo paradigma educativo que es lo que necesitamos. Estos procesos necesitan trabajarse en cada centro, con cada profesor y profesora induciendo a que ellos/as conozcan sus propias capacidades y vivencias, las relacionen con el trabajo que realizan, constrasten con teorías y otras prácticas y vuelvan a redefinir sus prácticas de forma más eficaz y más placentera para ellos y ellas.

- Porque el sistema educativo necesita agentes dinamizadores del cambio y la innovación que tengan encomendada esta tarea específica fundamental para avanzar. Agentes que promuevan, ayuden a diseñar, guíen y evalúen los procesos de cambio y además procuren su visibilización, su valoración y su soporte material y emocional de forma sistemática y continuada. No puede ser el cuerpo de inspección una super élite que lo abarque todo. Ni el perfil que se les exige para entrar en el cuerpo se adapta a la tarea. Se implementan programas como el de calidad y mejora de los resultados escolares directamente relacionados con la innovación y se deja al margen al personal que teóricamente tiene el mejor perfil para realizar no sólo el asesoramiento, sino aportar, junto a otros agentes, las valoraciones o los informes necesarios para que los resultados se ajusten a la realidad de los hechos. Los CEP serán necesarios, si se les dota de atribuciones y responsabilidades directas y significativas que impulsen su credibilidad e influencia sobre el profesorado y sobre los centros.

- Hace ya muchos años que venimos hablando de que no se trata de formación permanente, de reciclarse, se trata de desarrollo profesional. No podemos seguir constatando que una gran parte del profesorado hace un paréntesis de infelicidad durante el tiempo que está en la escuela o el instituto. Tenemos que conseguir que las horas de trabajo sean tiempo de crecimiento y de disfrute para los docentes, porque además es la única forma de que puedan transmitirlo al alumnado. Eso sólo se consigue con encuentros, interacción, convivencias no sólo con actualización científico-técnica en las materias que impartimos. Es muy díficil conseguirlo con un único centro por mucha excelencia que acumule. Si se externaliza de forma permanente como se necesita, no creemos que el personal contratado más los beneficios que exigirán las empresas resulten más barato que el sistema actual.

- Los requerimientos de un profesor del s.XXI son muy diferentes que los de uno del s.XX, sin embargo su formación inicial sigue siendo la misma. Los últimos años venimos en el CEP realizando los cursos del profesorado en fase de prácticas (que aprueban las oposiciones el curso anterior) Nosotros impartimos una sesión que trata sobre la formación y hacemos una encuesta sencilla para recabar informaciones que nos orienten para el diseño de posteriores actividades. Sin especificar el año, pongo los datos recogidos en una de estas encuestas: unos 300 profesores, de ellos 90 llevan menos de un año de docencia, unos 60 sólo los meses de septiembre a finales de enero.

Preguntas significativas:

Nivel TIC: (básico, usuario, avanzado) más del 90% señalaron básico, 1 señaló avanzado (coordinador TIC de su centro).

Nivel idioma extranjero: (básico, medio, avanzado) más del 90% básico, 1 avanzado (coordinadora bilingüismo de su centro)

Es verdad que la universidad no tiene estas competencias en sus temarios, pero es una realidad que es un inmenso campo para la formación permanente. Si lo preguntamos al profesorado mayor de 50 años nos daría el mismo resultado.

d) Propuestas de futuro para la formación

- Se necesita una red potente de formación para conseguir mejoras significativas en los resultados del alumnado que tenemos en nuestros centros porque todas las evidencias nos indican que la formación del profesorado es una tarea compleja.

 - La red de formación tiene que tener responsabilidades concretas y relacionadas con los procesos de innovación y mejora de los centros que le den capacidad de influencia sobre el profesorado.

 - El perfil de la asesoría debe cambiar para adaptarse a los nuevos requerimientos. En principio tendría que recibir una formación específica en todas aquellas competencias comunes a la profesión: comunicativas, motivadoras, dinamizadoras, evaluadoras... y temas como acción tutorial, TIC, valores, inteligencia emocional, temas de lectura y razonamiento lógico matemático.

 - Recuerdo la cita inicial de Edgar Morin, la asesoría debe tener una visión integrada del sistema educativo y de la realidad, saber movere entre lo local y lo global, lo general y lo concreto. Debe promover la cohesión del grupo en sus centros y la programación de actividades de forma integrada.

 - La asesoría puede ejercerse compatibilizando su trabajo con la práctica docente o no. Por tiempo limitado (suficiente para amortizar la inversión realizada en su formación) o respondiendo, como deberían hacer todos los estamentos, ante evaluaciones externas objetivas y periódicas.

 - La asesoría tiene que tener una relación estrecha y directa con sus centros de referencia y tendrá competencias para conocer todos los datos que sean relevantes para realizar el trabajo de asesoría y seguimiento.

 - Las actividades prioritarias que se deben promover son las formaciones de centro y cursos con seguimiento. Además deben promover y dinamizar redes virtuales y presenciales de carácter profesional que enriquezcan sus conocimientos y experiencias y sirvan de apoyo en los procesos de innovación emprendidos.

 - Dejar el proceso en manos de los responsables de los departamentos es una posibilidad que habría que experimentar, creo que habría que darles la formación que he mencionado antes para las asesorías. En determinados momentos será imprescindible la presencia de agentes externos.

 - Creo que la red debería cumplir funciones de indagación y seguimiento de procesos formativos informales que se den en las redes sociales para identificar innovaciones y transferirlas a los centros.

 - Debería elaborar herramientas e instrumentos, proyectos y propuestas adaptadas a los contextos reales de los centros de su zona.

 - Debería intervenir en el establecimiento y coordinación de actividades educativas con los ayuntamientos, instituciones públicas y organizaciones sociales así como con empresas del entorno.

Bueno creo que te he superado en el rollo que he soltado, espero que dé pie para seguir el debate.

Thursday, March 1 2012

Sobre la formación del profesorado II. El futuro

En la intempestiva entrada anterior pusimos a prueba la paciencia de los amigos. Es el momento de premiar a los que me sigan leyendo con unas cuantas ideas razonables. ¿Seré capaz?

Lo diré. Tuve la inmensa fortuna de trabajar con Manuel Mellado, el mejor director de CEP que puede pensarse. Si algo he comprendido sobre la función asesora es gracias a él, con él y contra él. Lo cual no demuestra que haya aprendido algo, ni que él sea responsable de nada de lo que escribo.

Parte II. Sobre el futuro

Unas dos mil palabras, y aún no hemos entrado en materia. ¿Para qué sirve un sistema de formación con centros del profesorado en cada comarca? No el carné ni lo que podríamos llamar la cultura asesora, no los asesores, ¿cuáles han sido los verdaderos problemas del sistema de formación? ¿ha sido eficaz? ¿cómo lograr que cumpla su misión, la mejora de la formación permanente del profesorado, medio para conseguir la mejora de la educación en Andalucía? Como veis, temas serios. Por una vez.

Preguntaba en la entrada anterior que para qué servían los asesores (léase también: y asesoras, es una abreviatura). Ya hicimos la descripción fenomenológica de su uso del tiempo. Un uso burocrático, administrativo. ¿Y cuándo y cómo asesoran? En el resto del tiempo. En los márgenes de su trabajo, en los huecos que permiten planes y programas preestablecidos, en correos a las once de la noche. A medida que van aprendiendo, sí hay un saber asesor que se va adquiriendo con el tiempo y la experiencia, que va más allá de la construcción de una agenda, que tiene que ver con la comprensión de la verdadera innovación, desnuda de retórica y autobombo, y con la práctica reflexiva. ¿Y cómo llega ese saber al resto de los docentes? Buena pregunta, empecemos otra vez.

La dialéctica asesor-gestor frente a asesor-experto o asesor-ponente late continuamente en la vida de los CEPs y en las reflexiones internas. La complejidad de los temas a los que se enfrenta la formación actual haría que el número de expertos a los que habría que sacar del aula no sea sostenible. No obstante, o como salida de la contradicción, se reivindica un conocimiento propio, el de los procesos de formación y de reflexión sobre la práctica docente. Los buenos CEPs se han dado cuenta de que no hay formación efectiva que no esté referida a la aplicación en el aula. Por eso, de todas las modalidades de formación posible, la menos promovida es el clásico cursillo, principio y fin sí mismo; incluso en la formación a distancia se pide demostrar la puesta en práctica con los niños. Y se apuesta fuertemente por las formaciones en centro, en las que el claustro o una parte importante de él trabaja junto, piensa junto, aprende para la mejora de toda le escuela o instituto. 

Creo que la conclusión de que la formación eficaz y transformadora sólo tiene sentido a escala y en el interior del centro está ya en el ambiente. Una prueba, el informe de 2011 al parlamento andaluz del Grupo de Trabajo relativo a la formación del profesorado de Andalucía, en su capítulo 4.- La importancia de la formación del profesorado. Recomienda entre otras la siguiente acción fundamental 

«Orientar la formación permanente hacia la formación en centros, exigiendo así un modelo de aprendizaje a través del trabajo colaborativo y el aprendizaje mutuo. La formación permanente debe fomentar el liderazgo pedagógico.»

Parece que vamos sacando cosas en claro: las modalidades formativas más válidas serán grupos de trabajo, formaciones en centro, cursos con seguimiento y aplicación en el aula. La asesoría eficaz se centra en  promover y facilitar las competencias de trabajo colaborativo, de redes de aprendizaje. No hay otra forma de hacerlo que desde la cercanía. Volveremos sobre esta conclusión.

Los cazapuntos

Parecía una buena idea. Premiar el esfuerzo en formación (con puntos para acercarse al destino deseado, con sexenios por haber realizado formación reglada) parece lógico y deseable. Pero hay que tener cuidado con los incentivos, ¿qué se está incentivando realmente? Los docentes en espera de destino intentan poder justificar en un par de años quinientas, seiscientas horas de formación (se pueden comprar cursos -no de CEP, claro- de doscientas horas, se pueden encargar publicaciones) para ganar un par de décimas que adelante los puestos necesarios para lograr un buen destino; ¿qué repercusión puede tener esa orgía de formación en el aula? En las actividades, cuántos asisten, no por su interés formativo, sino porque necesitan los puntos? ¿qué pasa cuando se logra el objetivo de la vida, se ha conseguido la plaza en el barrio soñado? ¿cuántos desaparecen de los CEPs, incluso piden dejar de recibir correos de la plataforma? Y por otro lado, necesitamos a los veteranos, su experiencia, su vocación incansable. Si en algún momento logramos crear redes de docentes eficaces, útiles, será entre los distintos, y ahí tienen que estar los veteranos, y deben estar incentivados como los demás.

Mientras no exista una verdadera carrrera docente, sin techo, correctamente incentivada, mientras se evalúe con miedo político, por el peso de papeles y no por la calidad de la docencia, la formación estará contaminada de intereses legítimos pero que ponen frenos a la mejora de la escuela. Se incentiva mal, y nunca se han evaluado las consecuencias. La formación, como tantos otros campos, está dirigida por gente que no la comprende.

Los asesores como sujetos externos a la escuela

Lo siento. Por más práctica reflexiva que lleven dentro, por más simpáticos y guapos y amigos que sean, los asesores en la escuela son elementos externos, son visitas. Vendedores de motos que no conducen. Ayudantes, beneficiosos, pero con olor a predicadores. Sujetos del haz lo que digo... Lo confieso, yo fui vendedor de motos.

¿Tiene esto alguna solución? Cándido Gutiérrez ha escrito una buena historia del sistema de formación permanente andaluz, a ella remito para los detalles. Del I Plan (1992) ni me enteré, me pilló en otras cosas; el Segundo Plan (2003) es el que me estudié para entrar al CEP, y era un plan magnífico, bastante vigente. Contenía objetivos como los siguientes:

  • Promover la conciencia profesional docente y el desarrollo autónomo del profesorado, teniendo en cuenta sus diferentes niveles de experiencia.
  • Construir comunidad de aprendizaje y educación.

Dice la leyenda que Pilar Ballarín lo acabó de redactar encerrada en su casa (corríjanme testigos). Subrayo: el segundo plan enfatizaba la necesidad de crear redes de docentes. Horizontales, pero entre desiguales en experiencia y en conocimiento, para que unos aprendan de otros. La creación de redes fue uno de los objetivos de todo mi trabajo en la formación, lo que explicaba la introducción de herramientas tic (moodle desde diciembre de 2004, elgg, gregarius, sabrosus...), el empeño en conectar a los dispersos.  ¿En qué se ha avanzado desde entonces?

En estos tiempos previos al fin de una época se estaba redactando el III Plan de Formación. Por ahí andan los borradores, y los acuerdos con sindicatos. ¿Serán capaces de tocar algunos de los problemas reales del sistema: la certificación por kilos de horas, la inaceptable lejanía del aula de los que deben transformarla?

Dicen que la distancia...

Lo hemos visto en otras comunidades autónomas. Se oye que la tendencia aquí es similar. Quiero dejar claro lo que pienso que no se debe hacer. Sé lo limitado de mi capacidad de influir, por lo menos lo habré dicho.

Primer no. La palabra experto es un ejemplo perfecto de la función performativa del lenguaje. No hay carnés de expertos, no hay escuelas de expertos. Uno es un experto si, y a partir del momento en que, alguien te declara experto. Puedes devenir experto porque se necesitaba urgentemente un ponente y el ideal no estaba disponible; no importa: serás de segunda, pero experto al fin. El problema, señores, es que la realidad es compleja, y el saber que la persigue también. Una cosa es saber sobre hormigas, otra saber enseñar sobre hormigas, o cómo investigar o publicar la ciencia de las hormigas, finalmente otra saber organizar el aprendizaje colaborativo sobre hormigas; como son conocimientos distintos serán expertos distintos. Bien, pues mi tesis es que la formación es demasiado importante para dejarla en manos de expertos. Y los menos útiles de todos serán los expertos en hormigas. Podrán dar charlas cuando toquen, podrán resolver dudas, abrir campos de estudio, ayudar. No podrán, no pueden liderar la formación. La formación, como el aprendizaje, es de los que quieren aprender, de los docentes.

Segundo no. La distancia es el olvido. Y lo digo yo, que abrí la primera moodle de CEP de la provincia de Málaga y una de las primeras de Andalucía. Siempre he tenido claro que lo virtual sirve como prolongación de lo presencial. Defiendo una visión ortopédica de la tecnología: mejor memoria, conversaciones sin límites de espacio o tiempo, voz que llega más lejos. Que me diga alguien que obligar a usar Colabor@ ha contribuido a la creación de redes del profesorado en Andalucía. La dialéctica Torretriana - CEPs se pretende solucionar de la forma equivocada; es la dialéctica del dinosaurio y los ágiles pequeños mamíferos. La síntesis, que no ha existido nunca, hubiera sido un servicio central capaz de rastrear los focos de innovación, de crear una red unitaria pero distribuida. ¿De Torretriana a Vera qué habrá, quinientos kilómetros? ¿Hay pensado algún medio para participar en la definición de los detalles no escribibles de las líneas formativas? ¿Se avanza en la vertebración de Andalucía? Sí, la distancia es el olvido.

Un tercer no. He leído muchas veces propuestas de profesionalizar la función asesora. La última vez, en esta entrada de Jordi Martí. No estoy de acuerdo: lo que le da salud al modelo es que se nutre de docentes innovadores que saben que volverán al aula, y serán sustituidos por nuevos docentes, que aportarán la cercanía de una práctica más fresca. El tope de ocho años es sano, y debería aplicarse al resto de los cargos. El que sea insustituible volverá a los dos o cuatro años, no es tan grave.

Un cuarto no y una propuesta para el debate

Voy nuevamente a sacar los pies del plato. ¿Es necesaria la existencia de CEPs de comarca, y de asesores que trabajen en exclusiva en la formación? Pues tengo que responder que no. Que son un medio, y que si podemos encontrar una forma mejor de perseguir el fin, debemos preferir esa forma. Aunque duela a amigos.

Es necesaria la existencia de un asesoramiento de cercanía. Unos servicios virtuales centralizados a cientos de kilómetros no lo pueden sustituir de ningún modo. Pero ese asesoramiento debe hacerlo una persona con la autoridad de estar realizando las prácticas que propone. Apunto otra tesis: todo el sistema educativo se basa en el el presupuesto platónico de que el saber se puede enseñar. O, dicho en moderno, se puede ayudar a aprender. El asesor no nace con el saber asesor, lo aprende de compañeros más avanzados (de iguales desiguales) y con la reflexión y la práctica. ¿No sería deseable multiplicar ese saber asesor?

Tengo una idea por los rincones del cerebro que lucha por salir, por tomar forma contrastándose con las de otros. No es una idea terminada, es una pregunta, una propuesta para el debate. ¿No hay una nueva figura en nuestro ordenamiento educativo que tiene asignadas funciones relacionadas con la formación, y que está presente en todos los centros de la comunidad? Creo que ya adivináis la pregunta: ¿y si el papel del o la jefe del departamento de formación e innovación crece hasta convertirse en el asesor de cada centro? Seguiría dando clase, no sería un elemento externo, conocería las necesidades del centro y tendría el apoyo del equipo directivo que le habría nombrado, estaría cerca de otros jefes y jefas, pertenecería a redes, iría aprendiendo... ¿es una idea absurda? ¿qué costes tendría? ¿cómo se organizaría? ¿merece la pena debatirlo? ¿si funcionara, si fuera factible, sería un modelo mejor que el actual?

Monday, February 27 2012

Sobre la formación del profesorado I. 900 amigos

sandglass.jpgTengo pendiente escribir sobre el sistema de formación permanente del profesorado desde hace cuatro años. Ahora no puede esperar más, pronto será tarde. El 8 de febrero se conoció el borrador del Decreto de formación de Castilla-La Mancha, y Fernando Trujillo publicó una pertinente entrada en su bitácora  donde reflexionaba sobre la posible desaparición de los centros del profesorado y pedía opiniones a sus lectores. Recojo el guante. Tienes razón, Fernando, es el momento de los argumentos, ahora o nunca. ¿Por qué el silencio, por qué la indiferencia? ¿Por qué tan pocos lloran sobre su tumba? Intentaré responder a sus preguntas.

Pero yo no soy Fernando. ¿Casi novecientos amigos, con lo antipático y atravesado que soy? No puede ser. Dunbar dice que no puedo tener tantos amigos. Serán robots comerciales o vigilantes. Comprobémoslo, a los amigos hay que ponerlos a prueba cuando se está a tiempo. Qué divertido va a ser, sacar el mazo y cazar tontos. Esta entrada tiene dos partes: la primera trata de tonterías, la segunda del futuro.

Parte I. Tonterías

Primero, como es costumbre ya, una confesión. Llevo un tiempo disconforme con la unanimidad de mi timeline, escandalizados todos a una con los cambios en educación. Lo diré: tiene comportamientos de manada, o de banco de peces. Matizo, el timeline puede escribir lo que le venga en gana, pero yo soy responsable de la selección de fuentes que leo, luego estoy disconforme con mi selección. Pensé: demos una oportunidad a la duda, quizás es que no hemos escuchado con suficiente atención, quizás los prejuicios nos ciegan. Ya sabéis que soy un atravesado al que los blanco o negro le producen urticaria. Sed magis amicus veritatis. Escribo para comprender y me propuse escribir una entrada sobre el adoctrinamiento. Me quedé en la fase en la que más disfruto, la de lecturas previas. Un poquito de wikipedias (basta mirar los artículos inglés, francés -indoctrination- y castellano para comprobar que son enciclopedias distintas, es engañoso hablar de una wikipedia), una pizca del Bourdieu de la acción pedagógica, unas gotas de Chomsky y de storytelling, la cosa empezaba bien pero se me escapaba la referencia. El análisis de vídeos y declaraciones de los nuevos encargados de gobernarnos acabó con el artículo: la palabra doctrina en su boca es un insulto con nulo contenido semántico, un flatus vocis, jerga del peor lenguaje partidista. Laudable stultitia, una  falta de respeto. Nos llaman tontos en la cara, y me da el tono para una entrada diferente: escribiré un tonto discurso para tontos.  No hubo post porque no hay aventura, nada que descubrir. Tenía razón mi timeline. Tras esta prudente inversión en mi futuro burocrático-político, conservaré del anterior intento una sola cuestión: ¿cerrar los centros del profesorado porque han sido centros de implantación de doctrina, dice usted?  Usemos, aunque cueste, el principio de cooperación  y lancemos la hipótesis de que esa afirmación significa algo. Que se debe hacer un cambio radical en la formación permanente del profesorado. ¿Qué cambio, en qué sentido?

Fui asesor de formación permanente del profesorado en el CEP Marbella-Coín durante cuatro años. Hay dos formas de dejar la asesoría: o te echan o te vas. Soy uno de los que se han ido (supongo que nadie mentiría sobre esto en un espacio abierto a los comentarios), y claro que tengo críticas para el sistema. Me fui porque, tras cuatro años, ya sabía repartir carpetas, es un chiste serio que he repetido desde entonces. ¿Ergo estoy de acuerdo con las medidas que se están tomando en Madrid, en Castilla - La Mancha? ¿Sin pensarlo un poquito?

Fenomenología del desertor de la tiza

HolbeinErasmusFollymarginalia_fragm.png¿Qué clase de gavagai es un ejemplar de esa especie en semiextinción que es la de los asesores, habitantes del desierto de la tiza? Como pertenecen a la familia de los charlatanes, mejor fijarnos en lo que hacen y no en lo que dicen. Sería interesante hacer una análisis cronometrado de su uso del tiempo (del trabajado, no nos metamos en más líos de los necesarios). En las mañanas, parte importante como teleoperador de call center, para resolver dudas puntuales (a qué hora es tal encuentro, cómo se lee un artículo del boja, por qué no puedo entrar en la plataforma si me sé la contraseña de tal otra). Por supuesto, con prioridad absoluta, con esa prioridad incomprensible del teléfono sobre lo presencial.  Los asesores andaluces no preparan materiales (no tienen porqué, digamos- alguno lo hace) ni realizan docencia (no dan clase en Primaria o Secundaria, algunos sí en la Universidad, será más llevadero) ni pueden cobrar ponencias aunque sí pueden realizarlas. Por amor al arte - hay quien lo hace. Me cuentan que los asesores en un primer momento eran los ponentes de sus formaciones, pero que se abusó del sistema, de la propiedad transitiva de la contratación, y hubo que acabar con él. Originalmente el trabajo se organizaba por ámbitos (a mí me tocaban tic y plurilingüismo), ahora se ha superpuesto una organización por centros de referencia, cada asesor es contacto directo de varios colegios e institutos de una localidad, debe visitarlos, conocer sus necesidades de formación, la marcha de sus grupos de trabajo y formaciones en centro...

Los asesores dedican una parte importante de su tiempo a la burocracia: dar de alta formaciones que vienen dictadas por los planes y programas regionales, buscar ponentes, anunciar la actividad, animar a la participación por varios medios -no vaya a caerse-, admitir a preinscritos, si es fuera de los locales del cep suplicar préstamo de aula en colegio o instituto, si es un encuentro o jornadas regatear costes con hotel o palacio de congresos, negociar catering si se ha previsto, incluso ayudar a instalar mesas etc.,  transportar cañones de proyección, portátiles, pantallas, posters, quizás recoger a ponentes y llevarlos a hotel o aeropuerto, preparar listas de asistencia, pasarlas varias veces para evitar engaños, recoger los powerpoints, mirar a ver por qué demonios no funciona el cañón, subir a presentar al ponente, recoger listas, recoger mesas y material, comprobar firmas, anotar asistencia, certificar. ¿Cuáles de las tareas anteriores justifican sacar del aula a un docente? En mis tiempos éramos 19 asesores y 2 administrativos, nunca comprendí esa proporción. Otro chiste de la casa: en el proceso de selección, la pregunta clave debería ser si se ha organizado un bautizo o una boda.

Tiene usted razón, señora, los asesores son un poco estrellitas. Te han seleccionado y te reúnen en comisiones y te nombran experto y le das dos besos a la directora general. Es un poco tonto pero bastante inofensivo, cosas de seres humanos a los que les han dado una gorra. Y sin embargo otros tontos envidian a los asesores. Con una envidia pura, ignorante, sin huecos por donde pueda entrar la duda. Aviso, antes de que llegue el chaparrón: yo también soy un tonto, un gran tonto. Un tonto libre, un tonto que no tiene nada que perder. Es que hay muchas clases de tontos. Al menos me sé tonto, los listos son tontos que no lo saben. Como dijo la gran sabia, el problema es que aquí hay mucho listo.

Volvamos al tema, que nos perdemos: ¿porqué esa idea del desertor de la tiza, de dónde nace? ¿Cómo hemos llegado hasta aquí, sólo por envidia, envidia de qué?  A los asesores andaluces se les selecciona mediante un concurso público, con tres apartados: currículum, proyecto y entrevista. La elección de directores es similar (nunca me he interesado por los detalles). En la entrevista -el momento subjetivo- el director sondea la idoneidad del candidato para asumir la filosofía y los estilos del equipo asesor, no me parece un momento sospechoso de elección por carné. Son nombramientos por cuatro años, renovables sólo una vez, todos saben que volverán al aula. No es fácil cubrir las plazas de los CEPs no capitalinos, los lejanos, en los que no se brilla. Es habitual que se invite a docentes destacados en algún campo de interés a presentarse a la convocatoria - "¿conocéis a algún profesor de matemáticas que sea innovador?" es una pregunta que se oye cuando hay que cubrir plazas. Se echan más horas que en el aula, muchas más (puedes estar recogiendo materiales de unas jornadas a las diez de la noche a cien kilómetros de tu casa), claro que más tranquilas. A veces. Puedes llegar tarde cinco minutos a una reunión, pero si el ponente no aparece y hay trescientas personas esperando, la cosa no es tan relajada. Se pierde dinero; sobre todo si no vives en la localidad de la sede, dejas de poder cobrar como ponente.

¿Qué siente un asesor? La imagen más parecida es la un visitador médico, o una vendedora de libros, que pasea por colegios e institutos su mercancía, los nuevos planes y programas, la conveniencia de hacer formaciones en centro o grupos de trabajo. ¿Entonces por qué hacerse asesor? Puedes escapar de tu centro, o de un destino en la sierra (en ocho años te da tiempo de concursar a uno nuevo), hay sistemas mejores. ¿Por el tonto prestigio de sentirte seleccionado, de reunirte con inspectores y cargos? ¿Por eso quiere usted acabar con ellos, señora, para que no se reúnan? Como trampolín hacia la política no funciona; muy pocos, y sólo de la capital, dan el salto, preferible ser concejal, o hacer méritos en el partido. ¿De verdad hay que justificar por qué alguien quiere ser asesor? ¿desde qué montaña de pureza se pueden tirar piedras? ¿la pregunta correcta no es si hacen bien su trabajo?  ¿son los asesores buenos profesionales? Cuando no hay datos, me inclino a pensar que la realidad se divierte siguiendo a Pareto y su ley del 80/20/1 (otro tonto de los números redondos). Pongamos que el 80%  de los asesores hacen su trabajo seriamente, que el 20% no hace daño y que del restante 1% mejor no hablar. Habréis percibido con qué habilidad pasamos de largo de la pregunta verdaderamente pertinente: bien, admitamos que hacen su trabajo, pero... ¿es un trabajo necesario, y útil? Es que esta es la parte tonta de la serie.

Tiene el asesor una pequeña dosis de poder, la de elegir ponentes, pero más que un privilegio es una carga: ¿y cómo encuentro yo de la noche a la mañana a alguien que sepa del último plan de la Consejería, que quiera venir y que sea ameno? Se acaba tirando de los mismos ponentes estrella para todos los CEPs, se termina por etiquetar a la gente: ¿moodle? Fulanito, ¿plurilingüismo? Menganita. Nos quedan en este juego triste dos razones honorables para dejar temporalmente la tiza (bueno, el rotulador de pizarra y la pdi, que estamos en la escuela tic 2.0 y ya no hay tizas); una, las ganas de aprender, otra las de aportar en educación, las de creer que desde el CEP se influye más, se llega a más gente, se pueden cambiar más cosas. Ser asesor te permite visitar muchos centros, conocer a mucha gente, comer con ponentes, estar en los fregados, reflexionar. Y te permite dedicar parte de tu tiempo a un tema que te interesa, sea la red de bibliotecas escolares, las tic en la educación o la creación de redes del profesorado. Evidentemente yo entré para aprender :-) y me fui porque la segunda razón es falsa, se influye más en la escuela, de tu trabajo allí nace tu autoridad. Por último, cuando un asesor vuelve al aula, se produce un fenómeno similar al de sumergir un hierro al rojo en un cubo de agua. Tarda un tiempo en volver a hablar normal y en comprender que su función tiene que ser la de la gota de agua en los ritmos geológicos de la escuela. No se preocupe, señora: volverán a la tiza y podrán aprovechar el caudal de conocimiento pedagógico acumulado, no tenga usted prisa.

El carné de progresista. De lo que puede esperarse y de lo que debe esperarse

Se lamenta a menudo la falta de un pacto educativo por encima de las idas y venidas del bipartidismo de nuestro régimen. Se olvida que la decisión de cómo sea la escuela es signo y molde de la sociedad en que existe, la define y prepara o dificulta su reproducción. La escuela pública, como el hospital público, son terrenos de juego donde aflora la lucha de clases. Promover las enseñanzas privada y concertada es lucha de clases, no actuar prioritariamente para que el porcentaje de fracaso de los más desfavorecidos disminuya es una decisión política. Los pactos políticos son tablas después de una batalla de ajedrez, reconocimientos de que no se puede empujar más; si la escuela francesa es laica no es por un regalo tolerante de la iglesia francesa  de comienzos del siglo XX. La escuela no es ni puede ser políticamente imparcial, lo que tiene que ser es tolerante, plural, crítica y libre. Y en la lucha política en que está inmersa debe encontrarse un punto de equilibrio, un acuerdo de mínimos. Lo que se ha logrado en otros países y falta aquí son treguas estables.

Fenómeno distinto es el de la partidización de toda la vida social. Todo error, todo éxito, tienen una utilización partidista inmediata y desinhibida. ¿Que se reparten bien los ultraportátiles de la escuela 2.0? No es un éxito burocrático y organizativo, es un mérito político; si no se acorta la distancia con Finlandia en los PISA, culpa política. Y es verdad y mentira: unas veces decididas las políticas, las posibles en el equilibrio político del momento, y decididos los responsables de llevarlas a cabo, es necesario saber la verdad de lo que ocurre, pero el temor a su utilización partidista conduce al falseamiento interesado. Esto lo calificaría de tonto y haría chistes si no fuera tan triste. La pregunta del adoctrinamiento sólo tiene sentido si la traducimos a la siguiente: ¿está contaminado de partidismo el trabajo de los CEPs? La misma pregunta ya nace del ambiente asfixiante que denuncio, de la lógica de la sospecha. ¿Por qué se puede pensar que haga falta el carné para trabajar en la formación el profesorado? ¿Porque es un privilegio -ya lo hemos visto, si es un privilegio es un privilegio para tontos- o porque se piensa que se actúa en beneficio de un partido? 

Los CEPs nacieron en 1984 (1986 en Andalucía) como una reivindicación del profesorado más activo, el que estaba integrado en los Movimientos de Renovación Pedagógica y Escuelas de Verano, buscando una formación entre iguales. No lo olvidemos: la formación del profesorado entre iguales es una conquista del profesorado. Antes de los CEPs la formación la organizaba la universidad, mediante los ICEs. La institucionalización impone las reglas de la institución, y es lógico que los centros actúen como delegaciones de los servicios centrales, ¿en una empresa nos sorprendería? De hecho, la regla histórica es la inversa; para comprenderlo hay que conocer la realidad andaluza. Andalucía son ocho o diez reinos de taifas, las grandes ciudades, Sevilla no vertebra. De hecho el gobierno regional es un difícil equilibrio entre territorios, la Consejería de Educación es propiedad granadina, hace años que es así.

Tras la reducción de Pezzi -1997- los 32 CEPs han funcionado como reinos de taifas, se han descubierto las cosas 32 veces, que las tic no son un fin en sí mismo, por ejemplo. Ha costado mucho esfuerzo coordinar el trabajo de los centros del profesorado; por ejemplo fue una gran novedad y un gran éxito que las líneas directivas de la formación para la escuela 2.0 se coordinaran desde el Servicio de Formación, escuchados los CEPs, aunque luego la aplicación real la han hecho asesores y ponentes a su manera. Esta autonomía de facto tiene como contrapartida una subordinación formal. La tarea principal de los CEPs es responder a las necesidades de formación que generen aplicar los planes y programas de la Consejería. Como representante de la Administración educativa en su comarca, es obligación del director que los centros queden satisfechos, a veces contra la lógica; como en todo servicio, por otro lado, de cara al público: los centros educativos y los docentes son los usuarios del servicio, siempre se hacen encuestas de satisfacción. Algún favor se paga, pero no por el carné, por jerarquía; y hacen mal en aceptarlo, parte de nuestros problemas actuales nacen de esta disciplina mal entendida. ¿Pero en qué empresa no pasaría? Nunca he visto que pidan el carné, y hubiera sido interesante hacer un sondeo secreto de inclinaciones políticas, pero en el sistema de formación de la escuela pública no tiene sentido nadie que no crea en la escuela pública, o en los valores de equidad, igualdad de género, multiculturalidad... ¿Eso es lo que denuncia usted, señora? ¿Qué prefiere, gestores de la desigualdad?

Ya veis, esta estrellita jubilada y prescindible lleva escritas dos mil palabras, y todavía no ha entrado en materia. Es que la asesoría imprime carácter, nunca se deja del todo. A veces parece como si la tragedia fuera que los asesores vuelven a las aulas; el drama es la pérdida de calidad de la formación, o no hay drama. ¿Cuáles han sido los problemas reales del sistema de formación? ¿cómo puede hacer su servicio, contribuir a mejorar la calidad de la educación andaluza? Para enfrentarnos a estas preguntas debemos cambiar el tono; eso haremos en la segunda parte.  Pero antes de despedirnos, ríamonos de esos listos que leen un informe y creen poder arreglarlo todo de un plumazo.

Monday, July 11 2011

Recuerdos de un testigo

Estábamos recogiendo publicaciones. En noviembre de 2010 mi admirado amigo Massimo Pennesi me invitó  a escribir un artículo para un monográfico que estaban preparando en Espiral y que acabaría siendo Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI. Innovación con TIC. Creo recordar que lo escribí entre diciembre 2010  y enero 2011, y que el original era bastante más largo y hubo que recortar para que encajara. Copio aquí también el Resumen que se me pedía.

Resumen

Reflexiones de un participante en la historia de la implantación de lo digital en los centros educativos andaluces, coordinador TIC, asesor de formación, miembro de comisiones y grupos de trabajo y activista veterano del software y el conocimiento libres, con la intención ingenua de que no se repitan los mismos errores y sí alguno de los aciertos.

Antes de escribir, busca el tono. ¿Qué persona escribe, desde qué punto de vista? Los hechos están contados repetidas veces, incluso por mí mismo1. Los significados creo que no. Repasando escritos, encuentro un hallazgo antiguo, por supuesto casual: no he sido otra cosa que un testigo. Esa es mi autoridad. Conociendo el pasado, intentemos equivocarnos de formas nuevas.

I. Cuando todo empezó

Delimitemos el contexto. Hay todavía disponible un documento entre las páginas de LuCAS, el sitio clásico de documentación cooperativa sobre software libre2. Soy el autor. La versión 0.5 tiene fecha de 10 de junio de 2003, pero es el documento final de una experiencia que se había planeado a fines de 2002. Un párrafo de la introducción dice:

Este material ha sido producido para ser utilizado en una Acción de Formación en Centro realizada entre los meses de febrero y mayo de 2003. (...) más importante que los materiales documentales elaborados (...) será la práctica: los problemas que se presentan al utilizar por primera vez software libre, las conclusiones que se saquen de esa experiencia.

aula ticCatorce compañeros llegaron al final, ¿pero a cuántos ganamos para el uso del software libre o para la utilización didáctica de las TIC? Diría que ninguno. El curso era una entusiasta orgía filotécnica de procesos y permisos, órdenes de shell en terminales, sesiones ssh y aplicaciones en desfile3, con la esperanza ingenua en que la aplicación didáctica se deduciría por sí sola. ¡Cómo me lucía, y qué solo me iba quedando! Exactamente el curso que se ha concluido después que no debía hacerse, pura magia deslumbradora -para quien se deslumbre- sobre las capacidades multi de las redes unix, la multitarea, el multiproceso y las máquinas multiusuario, sin zona proximal con los participantes, ni práctica en el aula. Lo que son las cosas, el antecedente nos facilitó ser elegidos uno de los primeros cincuenta centros TIC de Andalucía, el único de nuestra zona. Y a mí me llamaron al CEP. Pero eso es adelantar acontecimientos, me estoy saltando un año en la narración.

En 2003 los docentes no universitarios usuarios de software libre no éramos muchos y nos conocíamos todos. Participábamos activamente en la lista de distribución sl-educación4, red social activa y eficaz, para sorpresa de los que confunden lo nuevo y comercial con lo abierto y colaborativo. Era una de la veintena de listas creada en torno a la asociación de defensa del software libre Hispalinux, con unos diez mil socios en aquellos tiempos. Íbamos de francotiradores, y el curso anterior era mi primera victoria.

averroes_200304.pngTodo cambió en febrero de 2003, con un anuncio en Averroes, el sitio web de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía5:

Tenemos interés en conocer qué profesores y profesoras utilizan software libre o de código abierto.

La nota era misteriosa, e ilusionante. Respondimos menos de diez personas.

Van aflorando datos. El 21 de marzo de 2003 se publica en BOJA el Decreto 72/2003 de Medidas de Impulso a la Sociedad del Conocimiento en Andalucía, impulsado por Presidencia, seguido por varios desarrollos, como el de los Centros TIC y DIG (órdenes publicadas el 4 de abril de 2003). Poco después se hizo una convocatoria de reunión6 en Torretriana (Consejería de Educación, Sevilla). Recuerdo los correos en sl-educación con los que creímos preparar la reunión. En el hilo Pedro Reina (28 de marzo) escribe algo que conserva toda su vigencia:

A mí me parece que es importante (...) que se dedique gente al asunto, no cuatro gatos. En Extremadura y en Madrid ya he visto este error: poca gente, pocos recursos humanos, poca continuidad.

Recojo la cita, porque es premonitoria. Es la última vez que se convoca a La Comunidad. Visto desde este lado de la historia, estábamos en un evidente error de percepción: la partida se jugaba en otros entornos, el juego aquí, paradójicamente, estaba terminando. Es una iniciativa inesperada, valiente, irreprochable, es nuestro sueño, pero nos toca actuar de peones. Las cosas vienen de muy arriba, y Educación simplemente aplica con más o menos entusiasmo. ¿Continuidad? Al cabo de un año ya no estaban ni la directora general, ni el jefe de servicio, ni el responsable del Proyecto And@red. Tienen prioridad otros planes. Dieron por terminado el proceso cuando se instalaron los ordenadores y se hicieron las fotos, cuando de verdad empezaba. ¿Equipos de gente que crea en la iniciativa? Se intentó crear comisiones, pertenecí a una, de materiales, que tuvo una única reunión. El proyecto se convirtió en argumento político; como tal, cualquier sugerencia es leída como una crítica a la que hay que dar respuesta. Por otro lado las asociaciones hacen su política: hay que apoyar los proyectos de las comunidades autónomas que apuestan por el software libre, y además están en juego muchos pliegos de contenidos, cómo van a importar los detalles de la implementación. Sl-educación no tarda mucho en morir.

De miembro de la Comunidad paso a ser miembro de la élite también minoritaria de los coordinadores del primer año. Están algunos de los grandes de la educación con TIC andaluza: Rafa Bracho, Fernando García Páez, Lourdes Luengo... Se crean los primeros ponentes estrella. Pero por esos días estamos todavía peleando en la dialéctica eterna de lo técnico frente a lo didáctico. El mantra de la prioridad de lo pedagógico se ha repetido desde el primer momento, pero es una frase vacía si no se tiene en cuenta que hay que tener mucha soltura técnica para ver lo pedagógico en el bosque de ordenadores, tecnófilos que exigen ser root o formatear y volver a poner su sistema operativo acostumbrado, manos levantadas, súplicas de "profe, profe", contraseñas olvidadas, dudas de todos y todo, averías y peripecias de conectividad. Lo escribiré para que conste: los centros que han funcionado han sido los que han sabido organizarse en equipos de forma que estas tensiones se redujeran y los docentes pudieran tener su visión pedagógica libre de cargas técnicas.

Vámonos al otro lado del curso, verano de 2004. Me recuerdo antes, en la sesión dedicada al proyecto en el Congreso de Hispalinux de septiembre de 20037, dudando en público de la administración remota y centralizada de la red. Un curso después reconocía que estaba equivocado, que ha sido uno de los argumentos de supervivencia del sistema, esa red enorme, irrepetible en otras soluciones. Durante el año me destaqué por criticar la contradicción fundamental de la propuesta, la cerrazón en que se utilizara una plataforma educativa que se tardaría años en hacer no privativa. No me volverán a llamar de Sevilla en años. Sólo fui coordinador tic hasta abril, entonces pasé a ser asesor en la red de formación permanente del profesorado, espacio este, lo aseguro, mucho más libre y cercano a los centros que la administración autonómica. En junio envié a la lista de coordinadores mi balance8. Hablaba de lo que entonces parecía importante: la distribución, la plataforma, la administración remota, el papel del coordinador... ¡los recursos!

Algunas cosas cayeron por su peso. Otras nunca se solucionaron. La conectividad sigue igual. La distribución nunca fue educativa, pero ninguna oferta lo es plenamente, siete años después; las privativas menos. No ha interesado resolver el problema de una distribución por y para docentes, porque las decisiones últimas siempre -salvo honrosas excepciones- están en manos de ingenieros y de políticos, con prioridades de solidez, de eficacia o de éxito. La red creció en una carrera hacia delante, hasta implicar a cerca del 60% de los centros andaluces, varios cientos de miles de alumnos, docentes y máquinas. Pero, sin antes haber solucionado los problemas básicos cuando eran pequeños, los problemas se fueron haciendo crónicos: una conectividad insuficiente, una formación que ha debido aprender de sus errores 32 veces, centros como islas, un modelo pedagógico sin acabar de definir y sin ejemplificar en ningún centro, sin un seguimiento real... De hecho, la misma definición de centro tic cambió con el tiempo: en lugar  de un centro con un ordenador para cada dos alumnos o alumnas, podía, al arbitrio del profesorado, consistir en unas pocas aulas con portátiles, o rincones...

En el balance ya hablaba de la dificultad de compartir recursos. Lo apuntaron diez veces, prometieron otras cien los repositorios, parieron los montes, y nació el ratón de una red de helvias que nunca han servido para comunicar centros.

II. Desde el otro extremo

Es julio de 2010, vuelvo de Sevilla, de entregar la versión definitiva de la mochila digital. Ah, que falta el contexto, vamos allá: durante el curso pasado fui parte de un grupo de trabajo de apoyo a la Escuela TIC 2.0. Porque, se nos dice, en Andalucía la Escuela 2.0 reinvindica y amplía el experimento de los centros TIC, conservando sus aciertos. Entre ellos la apuesta por el software libre, la administración remota, la experiencia de los coordinadores tic... esta vez con un equipo humano suficiente. ¿Quién podría negarse a echar una mano?

El 1x1 es un paso adelante, porque es la única solución que permite la inmersión digital del alumnado, pero para que esta se produzca sabemos ya que no basta con repartir los ordenadores con eficacia matemática. Que el proyecto deje de ser voluntario y se generalice también es, para mi sorpresa, un avance: los centros tic habían quedado en proyectos para los interesados, en muchos casos desvinculados del resto del centro. Que la introducción de los ordenadores en las aulas ahora tenga el sostén del discurso de las competencias también es positivo; ahora sabemos para qué queremos los ordenadores, para el cambio educativo.

¿Software libre? mochila digitalSi en 2003 apostar por el software libre era valiente, en 2009 es temerario o sospechoso no hacerlo; la pregunta ya no puede ser porqué software libre, sino porqué no. Si los resultados educativos son al menos igual de malos, si la red funciona mejor y de forma mucho más segura, si permite el control independiente de los recursos, toda decisión que no se incline por el software libre debe ser explicada con transparencia absoluta. Los responsables políticos tienen la obligación de administrar los escasos recursos económicos de la forma más eficiente posible, y pagar licencias o caer en dependencias tecnológicas no son formas eficientes de gasto. Pero en 2009 la batalla no está en el software local, está en el control de los datos en la web, está en la identidad digital de nuestros menores, en los recursos educativos. La batalla sigue siendo crucial, y fascinante.

He contado ya la llegada y la salida.9 Empezamos presentando un informe crítico, y nos dieron la razón en todo. ¿Qué importaba, si es el pasado? Nuestra tarea consistiría en crear documentación, en reunir recursos educativos libres, en colaborar en la elaboración de líneas directrices para la formación y en dar apoyo 2.0 al proyecto en twitter, bitácora, foros... Duramos un año. Nos enfrentamos a los ritmos y las reglas de una administración educativa mastodóntica, con procedimientos de decisión de difícil coordinación y nulos hábitos de transparencia. Creo que hicimos un trabajo digno. En primer lugar porque formamos parte de la nueva comunidad, de la creciente red social del profesorado convencido de lo imperativo de que las TAC transformen nuestras escuelas; una red que ahora, con la web 2.0, sí que tiene voz propia, sí que permite comunicar inquietudes, recursos y proyectos. También porque los 12 gigas de recursos libres de calidad reunidos en las mochilas digitales son una propuesta inicial tranquilizadora (esa era la consigna) y una prueba de que es posible plantearse seriamente trabajar con recursos educativos libres. Finalmente porque nos fuimos dejando sobre la mesa un proyecto de continuidad, independiente de las personas que lo lleven a cabo; porque sigue siendo imprescindible el apoyo de la administración, en el seguimiento, en los espacios y los medios, en los recursos. En redefinir las condiciones de juego para que los intereses de los creadores profesionales de materiales no choquen con las necesidades de modificación, reutilización, publicación de los docentes.

¿Cómo va la Escuela TIC 2.0 después de un año? Simplemente no lo sé. ¿Cómo podemos esperar que vaya, si la instalación de redes wifi y pizarras en los CEIP se terminó a final de la primavera pasada, más o menos cuando terminaban los módulos de formación? Lo que cuenten mis alumnos de Primero de ESO de lo que hacían al año pasado es anecdótico. Para el resto de los grupos el plan renove nos trajo carritos de portátiles por los decrépitos ordenadores de 2003, y los pinchamos con cables de red que hemos comprado a las tomas ethernet del centro TIC. Es enero, en mi centro de Secundaria donde nuevamente soy coordinador tic hace pocos días que se ha instalado la wifi y estamos esperando las pizarras digitales interactivas, los abalorios del mundo nuevo educativo. La conectividad es la de siempre, y la wifi la hará más irregular y más lenta. Unos cuantos usamos con entusiasmo una moodle, otros están haciendo la formación inicial. Mi centro no pertenece al grupo de trabajo de experimentación de materiales educativos, y se usan de forma generalizada los libros de texto. Claro que esto no es indicativo: estoy demasiado cerca para tener perspectiva. Me gustaría que quien sí está en una posición que le permitiría la visión global la compartiera. Son tiempos de transparencia. Quizás en este monográfico.

Notas


1 En la colección de mis documentos públicos pueden encontrarse varias iteraciones sobre el tema (http://people.ofset.org/jrfernandez/#educacion).

2 LuCAS, iniciativa de Ismael Olea que después será la sede española del The Libre Document Project, es el sitio clásico de documentación cooperativa sobre software libre. Dirección del documento: http://es.tldp.org/Tutoriales/doc-curso-cep-arroyo/.

3 Recopilación de aplicaciones que daría lugar tiempo después al fallido Observatorio de Software Educativo Libre http://observatorio.ofset.org/.

4 Su archivo todavía está en línea: https://listas.hispalinux.es/pipermail/sl-educacion/.

5 Milagrosamente the Wayback Machine del Internet Archive nos ha guardado una captura de la versión de abril de 2003 donde figura el anuncio: http://web.archive.org/web/20030402145208/http://www.juntadeandalucia.es/averroes/.

6 El hilo empieza en https://listas.hispalinux.es/pipermail/sl-educacion/2003-March/000344.html.

7 Ya no existen las páginas del Congreso. He encontrado, como huella, la recensión en El mundo digital http://www.elmundo.es/navegante/2003/09/23/softlibre/1064331089.html.

8 Consultable en http://people.ofset.org/jrfernandez/edu/Glx/balance_20040629.txt. En la revista Andalucía Educativa se publicó un extracto como carta al director http://people.ofset.org/jrfernandez/edu/Glx/44-6.pdf.

También hablo del proyecto de centros TIC en Burdeos, en las Jornadas Mundiales de Software Libre (julio 2004), http://speeches.ofset.org/jrfernandez/rmll2004/.

9 En http://blog.ofset.org/jrfernandez/post/2009/09/21/Y-Johnny-cogi%C3%B3...-las-llaves-del-coche y en http://blog.ofset.org/jrfernandez/post/2010/07/20/Cerca-de-la-administraci%C3%B3n.

Saturday, July 9 2011

La experiencia de integración de las TIC en la escuela española. Condiciones para extraer conclusiones de un experimento

Julio. Empiezo a disfrutar de mi tiempo libre, y he comenzado repasando qué he hecho este curso. Entre otras cosas, publiqué el siguiente artículo en el número 246-247, de enero de 2011, de la revista C&P, Comunicación y Pedagogía. Fue escrito en noviembre de 2010, y pacté en su momento la licencia CC -by-sa 3.0 (gracias, Raül Mercadal). He esperado el tiempo prudencial de explotación económica del número, y ahora lo publico en abierto aquí.

El punto de partida es la siguiente reflexión: se llevan utilizando las TIC en la educación española desde hace unos 25 años, el doble en Estados Unidos, ¿no es el momento de ver qué conclusiones podemos sacar de lo que ha sucedido en las aulas? Por supuesto que a esta pregunta no se puede responder ni individualmente ni en cinco páginas. Es necesario acotar, subdividir el problema. Este artículo es mucho más modesto, y pretende dos cosas aparentemente simples: aclarar qué se pregunta cuando se pregunta por el éxito de un proyecto de integración de las TIC en la educación, y responder a la siguiente y sencilla subpregunta: ¿influye el sistema operativo elegido en el éxito del experimento?


Disclaimer

Uno es partidario confeso y público del software y del conocimiento libres hace más de una década, y llevo trabajando en la integración masiva (explicaré el adjetivo más adelante) de las TIC en la escuela desde al menos 2003. También he escrito a favor del 1x1 (un ordenador para cada alumno/a) cuando era una hipótesis non-nata en el limbo de la política[1] y he criticado el neoludismo de parte de la profesión. Creo que los ordenadores (en sentido amplio: los dispositivos tecnológicos que nos llevan al mundo de lo digital) son fantásticas máquinas de aprender. Sin embargo opino que el proceso de integración se vive en una carrera hacia delante carente de la necesaria reflexión. No soy psicólogo, ni pedagogo, ni político: soy docente. Creo que se nota lo que soy y no soy. Siento que hay un abismo entre la academia, los que pueden tomar decisiones (policymakers) y la escuela. Estamos separados por, como diría Wilde, un aparente idioma común, donde las palabras tienen usos muy diferentes. ¿Qué está ocurriendo? ¿qué podemos esperar que pase? ¿cómo se pueden iniciar e incentivar los procesos de cambio hacia mejor? ¿en qué consistiría exactamente esa mejora? Claro que hay respuestas. Lo que no sé es si están fundadas y son pertinentes.

¿Experimentos educativos?

Dicen los ingenuos científicos de la ciencia dura que no existen los experimentos —lícitos— en ciencias sociales. Me temo, por el contrario, que se abusa de ellos. He escuchado a cargos políticos referirse a algunos planes de introducción de las TIC en las aulas como experimentos, y he percibido la reacción de rechazo de los participantes en ellos. No sé si los políticos sabían el alcance de sus palabras pero tampoco estoy de acuerdo con el rechazo: la pedagogía no puede ser una ciencia apodíctico-deductiva, toda iniciativa debe ser evaluada, contrastada con la realidad, modificada en lo que falle. Las políticas pensadas a priori deben ser contrastadas con la experiencia. Ahora bien, y es a lo que queríamos llegar, si el dogmatismo precientífico, los intereses económicos o los imperativos políticos impiden o falsean esa evaluación nos encontraremos con experimentos sin control.

¿Existen los experimentos educativos? Por supuesto, y masivos. No esas luminosas escalas hacia el cielo (siempre pienso en experiencias tipo ACOT como en un anuncio...). Serían más bien aquellos casos en los que a varias poblaciones similares se les aplicaran políticas en las que sólo cambian algunas variables. Como no soy psicólogo ni pedagogo, mis lecturas son desordenadas y aprendo de donde puedo, aunque sea de economistas, los seguidores de la ciencia de predecir el pasado. He leído a Levitt y Dubner (2009). Cuentan el siguiente caso: supongamos que el despliegue de la televisión se interrumpe durante cuatro años en un país. Podrá estudiarse la diferencia entre aquellas ciudades a las que había llegado antes del parón y los comportamientos de la población en aquellas en las que llega más tarde. Este es exactamente el caso de los Estados Unidos: hubo una moratoria entre 1948 y 1952 en la instalación de nuevas instalaciones de retransmisión. ¿Consecuencia? Pues bien, a pesar de que al inicio del proceso las ratios eran similares entre los dos conjuntos de ciudades (este es un punto clave), se aprecian dos datos significativos: una diferencia importante en la ratio de delitos y crímenes entre las ciudades con televisión temprana y las que no, y una diferencia equivalente en los niños y jóvenes de la misma ciudad a lo largo del tiempo[2]. ¡La televisión crea crímenes!

¿Hemos descubierto algún experimento de este tipo? Creemos que sí: si una comunidad lanza un proyecto masivo de integración de las TIC en las aulas en las que la única diferencia con las vecinas es la elección de un sistema operativo diferente, y comprobamos que el resto de la variables son comunes, podremos averiguar si el sistema operativo tiene alguna influencia en el éxito del proyecto.

¿Éxito del proyecto? ¿Y eso qué significa? ¿que los alumnos saquen mejores notas en exámenes que evalúan las mismas cosas que antes? ¿que las empresas de hardware y telecomunicaciones y las editoriales estén contentas? ¿que el profesorado no proteste por tener que encender los ordenadores? Parece que tenemos que ir más despacio.

Máquinas de enseñar, máquinas de aprender

¿Cuál es la pregunta que justifica este artículo? El discurso político de la integración en la escuela de las tecnologías de la información y la comunicación es medieval, icónico. Por su propia lógica, no por una perversidad avenida, matizo. Persigue la seducción, no la verdad, y se complace con la foto de una presentación a cientos de directores o la sonrisa de satisfacción de una niña que recibe un ultraportátil. Debe ir apoyado por un discurso fundado en el conocimiento de cómo se aprende y de qué procesos se disparan en la escuela cuando se realiza esa integración. Y debe ir precedido de una reflexión sobre qué se quiere que ocurra en la escuela con las TIC. Este es el discurso que echo de menos: cuando existe, es retórico y vacío.

¿Por qué poner ordenadores en las aulas? Parece una pregunta fácil, hasta que se intenta responder sin repetir eslóganes y lugares vacíos. Obviaremos posibles coincidencias de intereses con las industrias de la comunicación y de la cultura. Decir que los ordenadores deben llegar a las aulas porque la escuela no puede quedar ajena a un mundo que es ya digital no es dar una respuesta, es plantear el problema: ¿para qué los ordenadores? ¿cuántos? ¿dónde? ¿según qué procedimientos? Apuntar a las competencias y al BOE es seguir en la casilla de salida: ¿porqué y cómo? ¿Por dónde empezamos? Los que me conozcan saben que me gusta acudir a los principios, y en el principio de todo esto, quién lo diría, está Skinner.

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Existe un vídeo maravilloso por su ingenuidad en el que BF Skinner nos presenta su máquina de enseñar[3]. Es una máquina de los años 50, anterior al ordenador personal, pero es fácilmente comprensible que está señalando su hueco, su necesidad. Lo más asombroso es la longevidad de los argumentos de Skinner: las máquinas de enseñar fomentan el comportamiento correcto, dan la respuesta inmediatamente, evitando así ansiedad en la espera de la calificación, tienen una función motivadora y permiten el aprendizaje autónomo y que cada alumno progrese, en función de sus capacidades, según su ritmo individual.

Vean el vídeo: ¿no parecen marines esos niños de los 50? La máquina de Skinner tiene éxito como herramienta de motivación, pero lo que motiva es aburrimiento. Marcará un progreso graduado, pero desde lo abstruso hacia lo insignificante. Difícilmente logrará aprendizaje porque lo que se hace con ella (o con sus sucesores, los programas guiados por ordenador, los famosos drills de mi época de estudiante...) es no significativo para el aprendiz. ¿Qué queda del optimismo tecnófilo de Skinner? Creo, en mi ignorante opinión, que el autor que ha escrito con más claridad —y escepticismo— sobre la historia de la tecnología en la educación es Larry Cuban. A su polémica-diálogo con Seymour Papert nos volvemos ahora.

Hay un artículo aparentemente menor de Papert que es lectura obligada para todos los que nos hacemos preguntas sobre el tema de la integración de las TIC en el sistema educativo, y de él vamos a partir. Es de 1997 y se titula "Why School Reform Is Impossible"[4]. Trata sobre el cambio en educación. Resumo: la reforma educativa es imposible, el cambio se producirá por evolución. En el artículo Papert responde a varias recensiones de su La máquina de los niños (1993) y al libro de David Tyack y Larry Cuban's Tinkering Towards Utopia: A Century of Public School Reform[5](1995). No hemos leído el libro de Tyack y Cuban —sí el de Papert—, pero a diferencia de muchos otros el discurso de Cuban sigue vivo en su bitacora y en los artículos publicados en abierto, y uno puede hacerse una idea clara de la evolución de su pensamiento. Papert menciona (1997) expresamente un artículo de 1992 que no tiene desperdicio: "Computers Meet Classroom: Classroom Wins". En él Cuban deslía la madeja enrollada que hay detrás de las mayoría de las justificaciones de la integración de las TIC. Existe una «perdurable gramática del aula y de la escuela» (Cuban, 1992). La «estructura de la escuela tiene unas raíces tan profundas que se reacciona a las desviaciones en ella como se reaccionaría ante un acto de habla gramaticalmente desviado» (Papert, 1997). Las escalas tipo ACOT no nos sirven. No es lo mismo —en absoluto— pensar que las TIC aportan a la escuela mayor eficacia para hacer lo mismo que hacía (la corriente mayoritaria, los preservacionistas de la tradición escolar), que pensar que las TIC son el caballo de Troya[6] que van a dar pie a un cambio revolucionario en la escuela. No podemos saber si su introducción es efectiva si  no sabemos para qué queremos las tecnologías. ¿Qué queremos que sean los ordenadores, máquinas de enseñar o máquinas de aprender? Intentar responder a esta pregunta nos llevaría lejos, pero no es este el lugar. Dejémonos de autoridades, las utilizaremos como herramientas conceptuales para el análisis de lo que verdaderamente nos interesa ahora: toca hablar de nuestras aulas, de su cultura escolar, y del hardware y software que utilizamos.

Un poco de historia andaluza

¿25 años de TIC en la educación no universitaria en España? Es una cifra sorprendente. Parece exagerada. Simplemente porque ignoramos nuestra historia, docentes como somos sin sentido histórico. En el frente andaluz José Antonio Jiménez Ramos, uno de sus protagonistas,  nos la recuerda el pasado mayo, en una entrada emocional y reivindicativa que ha dado pie incluso a un grupo en FaceBook, «25 años de uso de las TICs en la Educación en Andalucía»[7].

He escuchado a cargos de la administración educativa andaluza utilizar la siguiente línea de tiempo para presentar sus proyectos TIC.

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Y como al presentar un proyecto nuevo ya les es lícito hacer una autocrítica de los errores de los previos, les he escuchado hablar de los fallos de los Planes y Proyectos anteriores: encerrados en un aula (el laboratorio de informática), reducidos al profesorado de una materia, aislados con respecto al resto del centro. Pura reacción piagetiana, asimilación en estado paradigmático. La generalización en 1996 de internet no implicó cambios inmediatos. Hubo que esperar hasta 2002-2003 en Extremadura, 2003-2004 en Andalucía para que los ordenadores estuvieran en las aulas de lengua española, matemáticas o conocimiento del medio, conectados a internet, uno por cada dos alumnos, en un número no anecdótico de centros.

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 Con un número no anecdótico de alumnos.

Como podemos permitírnoslo, digamos la verdad: a pesar de la propaganda de las distintas comunidades autónomas, han sido muy pocos los proyectos españoles de introducción de las TIC en las aulas de forma masiva anteriores a 2009. Se han vendido anuncios comerciales financiados por empresas, reducidos a entornos controlados y artificiales, o soluciones de aulas de informática, una o dos por centro, como una respuesta a la obligación de educar en la competencia digital. Se ha pensado que las redes surgirían solas. Y se ha trabajado muy poco en los contenidos, y menos en las herramientas para facilitar que los recursos disponibles se conozcan y se compartan.

1x1 es...

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En mi Delicious llevo reunidos en el momento de escribir estas líneas 288 enlaces relacionados con la Escuela TIC 2.0[8]. Los niveles de implementación son muy diferentes. En Andalucía se optó por el salto adelante: ordenadores para todo el alumnado de 5º y 6º de Primaria desde el primer año, en un proyecto, la Escuela TIC 2.0, que sería el sucesor (no el sustituto) del Proyecto And@red de centros TIC. Se reivindica la historia de And@red (como experimento educativo), se mantiene la apuesta por el software libre y la infraestructura de administración centralizada de la red educativa, se generaliza ahora a todos los centros.

Cientos de miles de ordenadores en las aulas de casi toda España. ¿Para qué? ¿Para la felicidad de los vendedores de hardware (ultraportátiles, pizarras digitales interactivas, cañones de proyección, puntos de red wifi, ancho de banda), conectividad y materiales educativos digitales? ¿para que la escuela haga mejor lo que ya hacía, pervivir según la gramática, las reglas socio-culturales de la institución? ¿o como caballo de troya del cambio educativo? Creemos que ocurre sólo en España pero me temo, sospecho, que es un fenómeno universal: el discurso de la academia, y el legal ahora, es constructivista; el de la escuela es preservacionista (en el sentido de Cuban: sea reproductora o no del status quo). Reducir esta dualidad como es habitual al viejo esquema de buenos y malos, a desertores de la tiza frente a trabajadores de lo real o bien al de renovadores frente a malos profesores anclados en el pasado, no aporta nada. ¿Puede haber tantos malos docentes que se niegan a usar las TIC, y sin embargo consiguen grandes resultados de sus alumnado? ¿tantos pedagogos alejados de la realidad, que sin embargo están en permanente contacto con la escuela? El problema de los dilemas reales es que todos llevan razón. Porciones mayores o menores, pero fragmentos muy defendibles de razón.

Determinando variables

No vamos a intentar predecir el futuro, ni estamos a tiempo de predecir el pasado; nos limitaremos tímidamente a intentar describir el presente. A los datos del mapa de arriba les falta una variable fundamental: qué porcentaje del alumnado en el mismo tramo de edad recibe y usa escolarmente los ordenadores. ¿Todos? ¿los de los centros que se inscriben en el proyecto, y tienen la suerte de que el profesorado del centro aplica el proyecto? ¿los hijos de padres y madres que lo solicitan o pagan la mitad del portátil? ¿los afortunados de centros experimentales? ¿y qué se hace en cada caso con ls tecnologías? ¿consultar internet? ¿resolver jclics? ¿participar en discusiones en foros? ¿llevar una bitácora y una wiki? ¿Son compatibles los resultados? Yo creo que no. No se hace vino con un racimo de uvas, no se pueden estudiar las consecuencias de la introducción de las TIC en la educación en entornos seleccionados, superprotegidos o convencidos a priori o con variables sin determinar.

¿Determinar variables? Vamos allá. Empecemos por el porcentaje del alumnado y del profesorado de una escuela y de una comunidad que participa en el proyecto. ¿Es voluntaria la participación? ¿se premia de alguna forma? ¿todos participan? ¿y qué tipo de influencia tienen en lo que ocurre? ¿hay espacios para la reflexión sobre el proceso? Es cierto: creo que la existencia creciente de redes de docentes fuera de la escuela tiene affordances que repercutirá en ella; creo también que la disponibilidad total de lo digital para el alumnado le permitirá el enfocar el trabajo en y con lo digital de formas no anecdóticas o extraescolares. Pero estas son esperanzas acientíficas.

Sobre el hardware. ¿Cuáles son las affordances de una pizarra digital interactiva? ¿hacia cuántos puntos dirige la mirada? ¿cuánta actividad simultánea permite? Cada herramienta tecnológica tiene unas affordances distintas. Un libro de texto en formato digital no modificable sugiere otros usos pedagógicos que una wiki en la que los alumnos y alumnas crean cooperativamente un texto. Por supuesto que estas "sugerencias" pueden ser vencidas o torcidas, pero no es tan fácil: suelen ser inconscientes (se ven como naturales) y pegajosas (se aferran a las inercias y las conductas adquiridas).

El software. En unas comunidades se gasta bastante dinero en la compra de licencias de software privativo. En otras se usa software libre, tanto para el sistema operativo como para el software que se utilizará en las clases y en el trabajo de casa. En condiciones de inversión igual, en el segundo grupo habrá más dinero para formación, hardware, incidencias, atención a familias y necesidades especiales, conectividad, etc. Tras la evidencia de años en los que los proyectos de las comunidades que han elegido utilizar software libre no se han colapsado, la decisión de optar por el sofware propietario debe justificarse, porque sin buenas razones parece un ejemplo de mal uso de fondos públicos. Está en su tejado demostrar que el software libre es inadecuado o insuficiente para las necesidades de la escuela digital que proponen.

Los defensores del software privativo en la escuela —más bien las empresas que viven de él— utilizan una serie de argumentos que es divertido desmontar. El primero es curioso: el alumnado debe utilizar en la escuela tal aplicación o sistema operativo, porque es el que se encontrará en la empresa cuando busque trabajo. En primer lugar en la escuela no se debe enseñar a usar aplicaciones, sino estrategias y competencias, que podrán llevarse a cabo con una pluralidad de aplicaciones, simultáneamente y a lo largo del tiempo. En segundo lugar, pongámonos en el caso más rápido: es difícil que la aplicación que aprenda una niña de 5º sea remotamente parecida a la que necesite cuando haya terminado su ciclo medio de formación profesional, salvo en un mercado cautivo donde un monopolio marca la evolución. Pero no vamos a defender monopolios. Tercero, el orden es el inverso: será lo que utilice la niña en la escuela lo que determinará (corrijo: condicionará) lo que pida usar después.

Segundo argumento: es que el profesorado está acostumbrado al software privativo y puede resistirse al cambio, eso no interesa políticamente. El profesorado estaba acostumbrado a la tiza, y al pizarrín, y a la palmeta... y se abandonaron cuando llegó el tiempo de abandonarlos; prestar atención a las inclinaciones más inmovilistas de la profesión no parece muy educativo, ¿verdad? Pero es que además, en mi experiencia en formación del profesorado, mi impresión es que lo que causa resistencia es el modificar las formas de trabajar en el aula,  y eso es independiente del software. Su utilice lo que se utilice, el esfuerzo de adaptación del profesorado será grande, y la inversión en formación, imprescindible.

Finalmente (y van tres contraargumentos independientes y poderosos), el movimiento GNU tiene un origen ético. Stallman siempre ha hablado de la responsabilidad ciudadana del software socialmente útil. ¿En la escuela, templo del conocimiento, tiene sentido ocultar conocimiento? No en dos sentidos: por principio, y porque el software y los algoritmos son objetos de estudio del máximo interés en nuestros días.

Conclusiones

Nadie debería hablar de integración de las TIC en el aula sin incluir explícitamente lo que Cuban llama la teoría de la acción[9] del proyecto. Qué proyectos españoles apuntan a un cambio pedagógico, y cómo, eso estar por ver. ¿Por la magia de las affordances? ¿mediante boletines oficiales o por convencimiento de los agentes implicados? Mientras llegan esas precisiones, la descripción comparativa de los diferentes proyectos nos permite sacar algunas conclusiones. En primer lugar sobre el volumen de la población implicada en la iniciativa: sólo si el profesorado y alumnado implicados son significativos tendremos certeza de que el resultado es representativo. En segundo lugar, ¿se hace una reflexión pedagógica sobre los medios proporcionados, o se adquieren sin más,  y se espera que mágicamente transformen la institución? Por último, y este apartado es concluyente, ¿a igualdad o inferioridad de resultados, y con inversiones equivalentes, cómo se justifican propuestas en las que la asignación de los recursos es manifiestamente inadecuada?


[2] Steven D. Levitt & Stephen J Dubner(2009): Superfreakonomics. The're back!. Páginas 102-104.

[3] http://www.youtube.com/watch?v=EXR9Ft8rzhk. La foto de Skinner junto a su máquina es una captura de un fotograma del vídeo.

Cf. también el artículo de 1958 "Teaching Machines", consultable en http://www.bfskinner.org/BFSkinner/Articles_files/teaching_machines.pdf  (enlaces consultados por última vez el 23 de noviembre de 2010).

[4] Localizable en http://www.papert.org/articles/school_reform.html. Consultado por última vez el 23 de noviembre de 2010. De "The Children's Machine. Rethinking school in the age of he computer" (1993) hay traducción española, en Paidós (1995).

[5] David Tyack and Larry Cuban's Tinkering Towards Utopia: A Century of Public School Reform. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1995. La dirección de la bitácora de Cuban es http://larrycuban.wordpress.com.

"Computers Meet Classroom: Classroom Wins" se puede consultar en http://sdexter.net/xyz/CompMeets%20Classroom.pdf (enlace comprobado el 26 de noviembre de 2010).

[6] La expresión, afortunadísima, la he encontrado en "Our Agenda for Technology Integration: It’s Time to Choose", de Judi Harris, 2005 (http://www.citejournal.org/vol5/iss2/editorial/article1.cfm). Dice así: ""Educational technology use, it turns out, is no Trojan horse, despite the wishes and hopes of many of its advocates".

[7] La entrada de Jiménez Ramos http://www.zemos98.org/personales/jochimet/spip.php?article14). El grupo de Facebook: http://www.facebook.com/group.php?gid=124198457597987. Visitados por última vez el 23 de noviembre de 2010.

[8] Origen del mapa sobre la situación del desarrollo del programa Escuela 2.0: artículo de E. Arrieta del 24 de septiembre de 2010 "El portátil del cole divide España" en Expansión.com, consultable en http://www.expansion.com/2010/09/23/empresas/digitech/1285277698.html. Mi Delicious personal: http://www.delicious.com/jrfern/escuela_2.0. Una historia del Proyecto de Centros TIC andaluces, en "Guadalinex 2003-2009. Six ans d'experience TICE. Les leçons apprises dans les établissements educatifs de l'Andalousie", en 2009 (http://speeches.ofset.org/jrfernandez/2009/ginebra_glx/index.html). O bien "Educational Resources in Andalusia" (2010), que incluye ya información sobre la Escuela TIC 2.0: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/adjuntos/2010/05/31/0002/index.html.

[9] Ver http://larrycuban.files.wordpress.com/2010/11/causal-theory-of-computers-v68.pdf, incluido en «So Much Hype, So Little Mindfulness: The Practical Importance of Knowing the Logic of a Reform-Driven Policy» (4 de noviembre de 2010, http://larrycuban.wordpress.com/2010/11/04/so-much-hype-so-little-mindfulness-the-practical-importance-of-knowing-the-logic-of-a-reform-driven-policy/).


Friday, July 30 2010

Cerca de la administración

Tengo pendiente describir mi PLE, cuando me convenza de que le pueda interesar a alguien. Quizás también el conjunto de lecturas que me han construido (soy de los que todavía creen que la educación es una construcción). En la lista estarán El mono desnudo, Las palabras, Confesiones de un payaso... y también un articulito de 1874 de Kant, ¿Qué es Ilustración?. El del famoso Atrévete a pensar. Son muy pocas páginas, y mejor lectura que la de esta entrada, si el tiempo va justo y hay que elegir. ¿Que porqué cuento esto? Durante un curso ha pasado dos días semanales en un centro administrativo, con los ojos muy abiertos, como un David Attemborough de la función pública andaluza. Y siempre me acordaba de Kant. En esta entrada explicaré porqué.

«No me pagan por pensar». Lo volví a escuchar hace unos días, en otro centro funcionarial. No significa lo que parece, no es una reivindicación de la pereza mental; quería decir «No quieren que piense». Es la señal chirriante de que algo funciona mal en el sistema. No puedo aceptarlo, uno sigue siendo un ilustrado. Me empujó a escribir.

El pronto

La política y los partidos

Un servidor, que disfruta de tener años porque le han permitido estar en la historia, llegó a la facultad en 1979. Contemplé como estudiante la llamada democratización de la universidad. Lo diré directamente: no se hizo bien, fue una toma del poder hecha con criterios descaradamente partidistas. Treinta años después conservo un desagrado que me aleja de personas de las que conceptualmente podría estar cerca. Si no importa la razón o no de las palabras, sino el grupo al que pertenece el interlocutor, no habrá ni conversación ni debate. Si se acepta ciegamente lo propio, si se rechaza sin considerar lo ajeno, un día tras otro, un año tras otro, uno acaba en un mundo terriblemente falso. Que se interioriza, y rompe la vida del partido en grupúsculos separados por diferencias ficticias, excusas para el poder. Quienes están dispuestos a vivir durante años esta falsa vida están seleccionados: quedan, tristemente, los profesionales de la política.

No estoy diciendo que los que se interesan por la actividad política son unos cínicos. En absoluto. Creo, con el joven Marx, que sólo la política nos libera de la tiranía de la economía política (he buscado una cita parecida en los Manuscritos de 1844, no la he encontrado; uno recuerda las interpretaciones, no las cosas). En nuestros días hay una manifiesta falta de política, y así nos va, rendidos a los monopolios. La política es necesaria para la democracia; de hecho la democracia se hace con política. Estoy convencido de que normalmente se llega a la política para actuar, para cambiar las cosas. Hay mucho sacrificio personal es esa exposición continua, sin límite de horas, sin descansos. No se explica sin pasión. Lo que digo es que hay algo en el funcionamiento y la financiación de los partidos, en sus affordances (ya sabéis que es uno de mis conceptos preferidos), que los convierten en redes estancas de favores y alianzas. Y los mismos responsables políticos deberían preocuparse porque la sociedad se aleje cada vez más de ellos; una reforma electoral que cree lealtades a la circunscripción y no al aparato parece un paso adelante.

La profesionalización de la labor política. La profesionalización de la formación del profesorado, de la labor sindical... O de cómo resistirse a volver a las aulas, o al despacho, o a la mina. La consolidación de la casta. ¿Que hay cosas que aprender? Claro, todos los días, estés donde estés. ¿Cómo imaginará la escuela un docente que lleva veinte o veinticinco años sin dar clase? ¿Cómo la reformará si no la conoce? No habría nada más sano para la regeneración de nuestra vida pública que aplicar el sistema de los Centros del Profesorado: un par de años en la escuela tras un máximo de ocho años de asesoría. Al cabo de los dos años se puede volver a concursar, que las grandes valías (entiéndase el tono irónico) no se pierdan con los niños.

Pero centrémonos, que se escapa la liebre. Creo que en el campo de la función pública hay que recuperar la razón: es necesario equilibrar lo que es político (las decisiones últimas, los planes, los proyectos: el ámbito de los fines, que por supuesto son producto de ideología o al menos de programa político o pactos) y lo que es técnico (la puesta en práctica: el ámbito de la eficacia o la eficiencia o como toque decirlo). Los fines deben ser coherentes, estables, públicos. Llevados adelante por cargos políticos y de confianza que creen en esos fines y en su actividad como servicio público. ¿Sí? ¿Lo crees, amable lector, amiga lectora? ¿Lo exigimos al menos? Por otro lado es tan evidente que hay que dejar trabajar a los técnicos y enjuiciar su trabajo con criterios objetivos que quiero ir más allá en estas reflexiones cada vez más intempestivas.

La administración

Todavía no hemos entrado en el problema del «no me pagan por pensar». Es un problema de funcionamiento de la administración, no político. Aunque, como dicen Donald y Fessler con concisión envidiable, la administración pública es la traducción de la política a la realidad que los ciudadanos ven día a día. Es la política que nos rodea.

¿La administración? Para el saber popular (pura doxa, conste) hay una torre lejanísima, remedo de barco anclado a la orilla de un río, y varios castillos repartidos como avanzadillas por el territorio. Los habitan seres feudales, misteriosos, sólo preocupados por salir en fotos repartiendo portátiles o inaugurando escuelas. Son seres distantes y oscuros, creados por no se sabe quién para cargar con todas las culpas, responsables de todos los males. Les sirven desertores de la tiza, que han vendido su alma a cambio de escapar de un destino a quinientos kilómetros de casa. Tenemos dos problemas: primero, el de que sea demasiado común e irresponsable confundir esta caricatura con la realidad. Compañero funcionario, compañera maestra, tú eres la administración. Segundo, el de que como toda caricatura, tenga fundamentos reales. Lo que más me sorprendió como explorador de la torre fue la cantidad de talento que hay entre sus paredes, y cómo se oculta intencionadamente o se ahoga en la burocracia. Y me pregunto hoy que escribo estas reflexiones, ¿porqué me sorprendió el talento? ¿de qué prejuicios estamos cargados?

No sé si en las actuales generaciones de nuestras jerarquías se cumple el Principio de Peter o el de Dilbert (bonito tema de estudio que aquí dejo abierto, mi prudencia se limita a no querer resolverlo todo en un artículo). Si se concluye que se da el primer principio, una degradación general al nivel inferior resolvería el problema; si es de aplicación el segundo, mejor seguimos como estamos, la escuela funcionará mejor. Nada de esto es nuevo, ni desconocido, ni especialmente propio de esta administración. Es el problema principal de la burocracia, de las organizaciones formales... dicen que es igual en la universidad, otra estructura piramidal, feudalismo superviviente. Jerarquías que se solidifican. O selecciones negativas. He vuelto, en mis observaciones de este año, a ver la misma voracidad de lo partidista, la misma tendencia a ocupar todos los espacios.

La mediación

Abandono en esta entrada el método habitual de dejar reposar lo escrito, y corregirlo en frío. Dejo la sección anterior, El pronto, como lo que es, un retrato histórico de mi visión ingenua, escrito a mediados de julio de 2010. Y dedico varias semanas a comprobar si se sostiene. ¡Ahora tengo una bitácora de investigación! La mediación es el resumen de lo que he aprendido. Otra frase para la historia: no publiques una entrada en la que no hayas aprendido nada.

Los dos discursos anteriores, el del asalto a la universidad y el de la visión jerárquica de la administración, acuden a mi cabeza cada vez que pienso en la política, luego deben haberse convertido en mis ideas. Como no quiero escribir tonterías, una vez que me salgo de mi campo habitual, acudo a los que saben. Me voy primero a Weber (Economía y sociedad y La política como profesión), para ampliar perspectiva, y me la cierra, porque Weber escribe desde tiempos revueltos y suena nietzschiano, obsesionado por el poder y el liderazgo. Los partidos son materia de su sociología de la dominación, definida como «la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato» o el «estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta ("mandato") influye sobre los actos de otros, de tal suerte que estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por sí mismos y como máxima de su obrar el contenido del mandato». La política es «la aspiración a la participación en el poder, o la influencia sobre la distribución del poder, ya sea entre Estados o en el interior de un Estado», es decir, más en breve, la lucha por el poder en el Estado. El Estado no es nuestro término neutro para no decir nación: se caracteriza esencialmente por el monopolio legítimo de la coacción física. El Estado moderno se define por la racionalidad; la dominación organizada necesita de un cuerpo administrativo y del control monopolístico de los medios de administración: «desde el punto de vista de la sociología, el Estado moderno es una "empresa" con el mismo título que una fábrica». La conclusión es que el dominio lo realizan unos técnicos especialistas mediante la burocracia (los funcionarios), y en el desarrollo racional de la burocracia se produce la separación de los funcionarios públicos en dos categorías, funcionarios profesionales y funcionarios "políticos". Ya estamos todos. Voluntad de poder, obediencia... aquí hay una historia.

La ley de hierro

«La consolidación de las castas». A veces nos ponemos demasiado simplistas; no sé si las tertulias de café clásicas tenían más altura que los debates de microblogging, pero esta me parece en el fondo una discusión falsa, de la que quiero salir cuanto antes.

¿Es un hecho científico la ley de hierro de la oligarquía? ¿Los partidos o los sindicatos son por necesidad camarillas cerradas? Michels la propuso en 1911: «toda organización, por muy democrática que sea en sus orígenes, tiende de forma inevitable a convertirse en una oligarquía». La dedujo de su examen del partido socialdemócrata alemán, y es fácil encontrar casos en los que se cumple. Pero para que sea una ley debe haber necesidad. Aunque sea estadística.

C.F. Friedrich, la segunda autoridad a la que acudo en mi ayuda, en El hombre y el gobierno. Una teoría empírica de la política (1963) —libro que estudié con placer en el verano de 1982 y cuyo contenido había olvidado por completo— descarta la ley de un plumazo, por empíricamente inexacta (habla de una tendencia de los partidos modernos a crear estructuras complejas de democracia interna, similares a las del gobierno, una y otra vez, por ejemplo los capítulos 10 y el 28), e incorrecta conceptualmente (capítulo 18)

En realidad, se trata de un ejemplo particular de (...) que el poder adquirido a través del consentimiento se convierte en una posesión y, por tanto, es capaz de coerción (...) fruto de confundir dos procesos políticos (...) el de organización del consentimiento (aspecto democrático) y el de organización del funcionamiento (aspecto jerárquico).

Weber es más directo: por un lado, la estructura de los partidos refleja la estructura del tipo de gobierno; por otro lado, cambio de líderes, cambio de seguidores. El carisma del líder crea vuelcos. No hay nada más renovador que una derrota, la pérdida absoluta de carisma.

Políticos profesionales

Vaya, son una consecuencia histórica del desarrollo del Estado moderno. Y yo atacando la profesionalización. Confieso que cuando descubrí el discurso de Weber Politik als Beruf (he leído la traducción inglesa) tenía curiosidad por ver cómo los pondría. Pronto me di cuenta del malentendido: habla de profesión como aquello que se profesa; es más clara la traducción inglesa: vocación. Y sí, se transparenta una vocación política en Weber que no logra salida porque no encuentra seguidores. Otro que no tiene carisma.

Insiste en el carácter luchador del político. ¿Porqué el funcionario no sirve para político? Por dos razones: el funcionario trabaja sine ira et studio y es incapaz de demagogia. El discurso político se dirige a las emociones y no a la razón, es un discurso de seducción y derrota. Me equivocaba: me guste o no, el asalto al poder y sus características siguen las reglas del juego. Incluso el oscurantismo: «La posición dominante (...) se basa siempre (...) en la "ventaja del pequeño número"» (es la ley del pequeño número de Von Wieser) y «adquiere su pleno valor en la ocultación de las propias intenciones». «Toda dominación que pretenda la continuidad es hasta cierto punto una dominación secreta».

En un partido, la jerarquía está clara: líderes, aparato (la máquina) y militantes, simpatizantes, votantes. Activos y pasivos. Interesados y clientes. Supongo que es propia de su época la obsesión de Weber por el liderazgo, pero es evidente la tensión dialéctica entre líder y maquinaria del partido. Y creo también que en la sociedad moderna informada e hiperrelacionada las distancias deben acortarse y las jerarquías deben buscar otras formas. Hace muchos años que la distinción entre partidos de masas y partidos de cuadros no es más que propaganda electoral. ¿Soy demasiado simplista si escribo que tenemos más bien partidos de cargos y no de fines? No se me ocurre cómo puede lucharse por el poder sin hacer política, pero se imaginarán nuevas formas de conquista y administración. Algunas más disimuladas, otras más transparentes. Volviendo al tema, comprendo que existe una razón política. Los pájaros vuelan, los perros muerden, los políticos luchan por el poder. Hasta ahí de acuerdo. Este entomólogo ha visto cinismo y fidelidad casi religiosa; ha visto maquiavelitos y seres libres. Naturaleza humana. «Poder para qué?» es una gran pregunta, pero no es la que interesa ahora. Independientemente de las personas, tenemos que buscar los mecanismos que permitan extraer de cada uno lo mejor, e impidan que las circunstancias humanas obstaculicen el funcionamiento de la institución.

Funcionarios

Pero... ¿y la razón burocrática? ¿Está la administración burocrática cubierta por funcionarios seleccionados por razones técnicas, seguros y orgullosos como los de Weber de su status de expertos? ¿Cómo se seleccionan y de dónde proceden? Los niveles superiores están ocupados por funcionarios políticos (consejeros, directores generales... siempre como puestos de confianza), existen funcionarios con plaza fija (de la administración y ex-docentes, tras concurso público), pero la gran mayoría de jefes de servicio, jefes de negociado, puestos singulares, adscritos, etc., aunque son funcionarios, tienen su plaza en otro sitio (normalmente una escuela o un instituto) y ocupan una comisión de servicio. ¿Cómo se les selecciona? No a través de concurso público o examen alguno, sino por el buen criterio del funcionario de rango superior que les nombra. Consecuencia, la politización partidista de cada acto administrativo. Que se comete un error técnico, escándalo político; que algo se hace bien, fiesta y explotación. Otra consecuencia: no necesariamente el silencio, sino que el sistema no tenga formas de evitar que alguien prefiera el silencio. En la criba del día a día resisten los dependientes (son cómodos) y los ambiciosos. ¿Cómo evitar la arbitrariedad? ¿Qué consecuencias tendría por ejemplo un vuelco electoral? Evidentes: como es imposible discriminar si una persona ha llegado a ocupar su cargo por criterios técnicos o por razones de clientelismo personal o político, un cambio de gobierno iría unido a un cambio radical de cuadros administrativos. La vuelta al siglo XIX. ¿Cómo solucionar esto? Ah, buena pregunta, ahí quería yo llegar.

Habría una forma de averiguar si una persona ocupa un cargo por méritos propios. Que publique sus ideas, sus planes, sus análisis. Que lleve registro público de su paso por la administración. Glasnost y fecha de caducidad, plazos de vuelta a la escuela. ¿Es esto demasiado ingenuo?

Humildes propuestas

Ahora simple y humildemente quiero sugerir al análisis formas en que nuestra administración podría funcionar mejor. En los dos sentidos de la palabra: técnico y ético-político. Propuestas sencillas pero dobles: con respecto a los ciudadanos y respecto a sus funcionarios.

Administración y ciudadanía

Parece claro que si hemos partido de principios ilustrados es lógico acabar defendiendo el movimiento por el gobierno abierto. Nuestra administración es opaca, vertical, y sorda. Los tres rasgos son indefendibles, y creo que políticamente insostenibles. Necesita urgentemente transparencia para confirmar un liderazgo que ahora mismo sólo procede, indirectamente, de las urnas, no del prestigio logrado en la conducción de los distintos proyectos. Necesita vías fluidas de comunicación con los ciudadanos, y eso requiere más esfuerzo que abrir una bitácora o que poner a alguien a cargo de una cuenta en twitter.

Como desde el mismo ámbito de los partidos políticos se está trabajando en este sentido, me limitaré a pedir que el esfuerzo sea sincero y a desear que sus defensores alcancen el poder. Desde luego tienen mi apoyo.

Ahora bien, el pecado original de nuestra administración, explicable por razones históricas, es su politización. Tenemos que poner fronteras a la política partidista, negarnos a que la razón poítica oculte la realidad. En el fondo consiste en saber distinguir los fines de los medios.

Administración y Obediencia crítica

La dominación legítima espera obediencia. Sin obediencia, sin disciplina, no hay gobierno. Como es racional, no a la persona, sino a la norma. Subrayaba arriba la reserva: «como si fuera una norma válida». ¿Qué pasa si la orden es errónea? Weber dice:

El honor del funcionario está en su capacidad para, cuando pese a sus representaciones el superior jerárquico persiste en una orden que a aquél le parece errónea, ejecutarla bajo la responsabilidad del mandante con la misma escrupulosidad que si correspondiera a sus propia convicción. Sin esta disciplina, moral en el sentido más alto del vocablo, y sin esta abnegación, todo el aparato se vendría abajo.

Creo que en la versión española de Economía y sociedad hay un grave error de traducción en este fragmento tomado de La política como profesión. ¿«Representaciones»? «Trotz seiner Vorstellungen», dice el texto original. La versión inglesa da remonstrances: «the act of expressing earnest opposition or protest», según WordNet. Uno de los sentidos de Vorstellung (hablo por la autoridad del diccionario Slaby/Grosmann) es el de objeción, protesta. En ningún momento Weber está defendiendo el silencio borreguil, está repartiendo las responsabilidades. La responsabilidad del funcionario está en la aplicación eficaz de las órdenes; la del político es personal.

Amigo funcionario, tu honor no está en el silencio, sino en cómo das cumplimiento de las órdenes. Tu fuerza está en tu saber, es intelectual. ¿Cómo no vas a pensar? Y si no te dejan pensar, ¿qué haces todavía ahí?

Uno no debe huir de las dificultades reales. Sí que hay una dialéctica entre la obediencia y la crítica. Pero hace doscientos años que Kant la resolvió:

el uso público de la razón siempre debe ser libre, y es el único que puede producir la ilustración de los hombres. El uso privado, en cambio, ha de ser con frecuencia severamente limitado, sin que se obstaculice de un modo particular el progreso de la ilustración.

Entiendo por uso público de la propia razón el que alguien hace de ella, en cuanto docto, y ante la totalidad del público del mundo de lectores. Llamo uso privado al empleo de la razón que se le permite al hombre dentro de un puesto civil o de una función que se le confía. Ahora bien, en muchas ocupaciones concernientes al interés de la comunidad son necesarios ciertos mecanismos, por medio de los cuales algunos de sus miembros se tienen que comportar de modo meramente pasivo, para que, mediante cierta unanimidad artificial, el gobierno los dirija hacia fines públicos, o al menos, para que se limite la destrucción de los mismos. Como es natural, en este caso no es permitido razonar, sino que se necesita obedecer.

El soldado como soldado tiene que obedecer, pero como ciudadano tiene derecho a ejercer la razón. Traducido al lenguaje actual: hay que habilitar espacios y momentos para la crítica, constructiva, leal, responsable. Espacios que no contradicen sino que fortalecen el funcionamiento del sistema. Pero... ¿es que estoy descubriendo algo nuevo? ¿Cómo puede siquiera un dirigente plantearse despreciar el talento de sus subordinados? Tus subordinados saben lo que tú no sabes, y ven tus errores con infinita más claridad que tú. He visto cargos que lo saben y lo aplican, pruebas de que la imagen de la administración como mal sin fisuras es una tontería simplista.

No están a la altura ni quienes esperan silencio ni quienes callan. Creo que es la primera vez que escribo en público de política. Comprenderéis porqué. Es verdad, como entomólogo soy un desastre, tomo partido. Y me mojo: no hay nada intrínsicamente negativo en la administración que conozco. Sólo hay personas inadecuadas. Y un sistema que tolera que haya personas inadecuadas.

Tuesday, June 29 2010

Tecnología y pedagogía - sobre la competencia digital

Del iceberg de mi trabajo este curso han salido a la superficie un par de documentos. Uno de ellos ha sido http://www.juntadeandalucia.es/educacion/andaluciaeducativa/index.php?option=com_content&view=article&id=114&lang=es, aparecido en el número de junio de 2010 de Andalucía Educativa, en versión abreviada. Los cortes son míos, y estoy convencido de que la legibilidad ha mejorado mucho con la presión para que fuera conciso. Pero, aunque no sugiero a nadie que se zambulla en el laberinto de matices y paréntesis con que tiendo a escribir, me siento responsable sólo de los argumentos de la versión completa. Aquí queda, para el registro. Fue escrito en marzo de 2010.

Tenemos un problema. En nuestra visión mítica de las cosas, la tecnología es lo que se opone a la naturaleza. Pero es una imagen falsa: la tecnología es nuestra forma de estar en la naturaleza. Nuestra herramienta fundamental es el lenguaje. Sólo el lenguaje ha permitido a nuestra especie construir —esa palabra tecnológica—, acumular y transmitir conocimiento. La cultura es un constructo. La educación también.

A comienzos del siglo XIX los luditas identificaron las máquinas y la tecnología como su enemigo. «El movimiento se oponía a toda clase de tecnología, que (...) hace que el hombre pierda su capacidad laboral y por ende creativa». Se pensaba que las máquinas traían paro y deshumanización. El ludismo fue aplastado con violencia decimonónica. ¿O se transformó? Cuando se comprendió que la antítesis no eran la maquinaria sino los industriales avariciosos dio lugar al sindicalismo obrero. La historia, que es tozuda, ha demostrado que la tecnología iba a crear una explosión productiva, que ha transformado el trabajo, derivando en las sociedades desarrolladas la mayor parte del sector primario al de servicios y cambiando nuestro mundo de forma impredecible.

La llegada de los ordenadores a las aulas ha provocado una cierta reacción neoludita. Porque no se comprende el significado de la presencia de los ordenadores en la escuela. Con la misma miopía que en 1817, se queda en la visualización aparatosa de unas máquinas que invaden el espacio del aula, sin entrar en sus affordances (¿potencialidades?), en las implicaciones y consecuencias de su presencia y de su uso. Se equivocan de antítesis. Sólo una visión ingenua de los ordenadores los ve como esos aparatos que sirven para justificar una modernidad artificial de la institución. Lo digital no es el aparato, que se va ocultando, miniaturizando, desmaterializando, que pronto será prácticamente invisible.

Pero incluso la tecnología como aparataje tiene implicaciones. Cualquiera lo percibirá, examinando fotos antiguas de familia: las salas, los comedores, estaban configurados en torno a un centro, y la gente se disponía y se sentaba alrededor. Banquetes, o pequeñas reuniones, todos giraban en torno al centro. La televisión ha creado en nuestras casas una cuarta pared, como si viviéramos en un teatro íntimo: nuestros comedores, nuestras salas de estar miran hacia esa ventana platónica, gran parte de lo que somos y lo que pensamos procede de sus luces y sus sombras. ¿Esperamos que abrir una ventana a la biblioteca de Alejandría, a toda la historia del cine y de nuestras imágenes, poner en nuestras aulas cerebros que calculan y consultan mil veces más rápido que nosotros no iba a tener consecuencias?

Necesitamos que nueva luz nos saque de la falsa contradicción máquinas / educación. Nos la aporta plantearnos dos preguntas interconectadas, la pregunta por cómo se aprende y la de qué es importante que se aprenda en la Escuela. Ingenuamente se ha entendido el conocimiento como si fuera dinero, para guardarlo en un banco para el futuro (Freire). O, en la caricatura de Papert, como átomos: «el conocimiento se compone de una serie de átomos llamados hechos, conceptos y destrezas. Un buen ciudadano necesita unos 40.000 átomos. Los niños pueden adquirir 20 átomos por día. Un pequeño cálculo nos permite demostrar que 180 días durante un periodo de 12 años serán suficientes para acumular 43.200 átomos en sus cabezas» (La máquina de los niños). El discurso de las competencias viene a responder a estos absurdos: necesitamos, no datos aislados acumulados en cabezas-banco, sino conocimientos en uso, que nazcan y sirvan para responder a los problemas complejos de los contextos reales. ¿Conocen la idea de Downes del conocimiento, no como cosas que están ahí, sino como la luz o el agua, que llegan por una red cuando se enciende o se abre el grifo, cuando son necesarias? No son ideas nuevas, son claridades nuevas para evidencias antiguas; ya Dewey hacía (Cómo pensamos, comienzo del capítulo 14) una iluminadora analogía entre alimentos y digestión y entre los contenidos —subject-matter— y el pensamiento. La tarea de la educación es el paso de las informaciones crudas al conocimiento digerido.

El Proyecto de centros TIC nacido en 2003 nunca quiso ser un proyecto técnico, ni planteó nunca que debía de ser la tecnología el carro que empujaba a la pedagogía, pero quizás careció de un fondo teórico que le diera profundidad. El imperativo de las competencias básicas, el replanteamiento radical de los currículos que debe implicar, aportan esa radicalidad al Plan Escuela TIC 2.0. Es el momento de precisar el lugar de lo técnico en lo pedagógico. De mismo modo que aprender a trazar con un lápiz los rasgos de una letra, o pulsar las teclas adecuadas, son etapas necesarias que conducen a escribir este texto, hacer clic sobre iconos, abrir ventanas, utilizar aplicaciones tienen que ver con crear conocimiento, conocimiento digital. En la legislación española (RD 1631/2006) la competencia digital se define así:

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia).

Y sigue, y es más importante aún: «Transformar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los conocimientos adquiridos».

El lenguaje del BOE recuerda al de las taxonomías de los procesos mentales superiores de Bloom, y de hecho la competencia digital y del tratamiento de la información se ha precisado en términos bloomianos. Quede claro, cuando hablamos de competencia digital no hablamos de laboratorios de informática ni de cursos sobre herramientas: el objetivo es el conocimiento, y la tecnología pone los medios (los soportes, es decir, los lenguajes, escrito pero también visual, auditivo, multimedia — lo que ahora llaman multiliteracies) y las estrategias para la comunicación y para el aprendizaje. El significado de lo anterior es poner lo técnico en su sitio, que lo tiene; al fin y al cabo no es posible crear sin medios, no se puede editar un vídeo sin un editor de vídeo. La exigencia para un profesorado que quiere cumplir con su obligación de formar en las competencias que requiere nuestra sociedad es triple: debe ser altamente competente en su materia para no impartirla mecánicamente, debe saber cómo posibilitar y facilitar el aprendizaje y debe ser competente en los lenguajes y estrategias de elaboración de la información.

¿Eso es todo? ¿Esta precisión es lo único nuevo desde 2003? No. La web 2.0, sea lo que sea lo que se entiende bajo esa etiqueta, aporta la oportunidad de la participación. Si es verdad que nunca existió la web 1.0 pasiva de los simplificadores, sí es verdad que la barrera de entrada en la participación estaba muy alta. Hoy día los cambios se multiplican a tal velocidad que las palabras los persiguen con dificultad: e-participación, apoderamiento, identidad digital, remezcla, hibridación, aprendizajes informales y mixtos, educación expandida. ¿Qué significa todo esto para la relación entre escuela y sociedad? Las competencias básicas son el mandato que la sociedad nos hace a los educadores, las líneas directrices que deben guiar nuestro trabajo, los fines de la educación formal. También sabemos que la sociedad (madres, padres, redes, sociedad civil) debe participar de la labor educativa (la de que hace falta una tribu para educar a un niño es ya una frase que se está quedando vacía de consecuencia a fuerza de repeticiones). Ahora bien, la explosión de lo digital hace imposible poner muros, acotar los procesos relacionados con la educación: nuestro alumnado está todo el tiempo aprendiendo, en todos los sentidos, sí, valores contradictorios, también. Pero sólo la escuela cuenta con los medios, la especialización didáctica de sus profesionales y la finalidad explícita, el mandato social. Como escribe Fernando Trujillo recientemente, «la escuela es la única institución con capacidad para ayudar a los estudiantes para que desarrollen sus competencias de manera global y satisfactoria». El Plan Escuela TIC 2.0 es un paso necesario y fundamentado en esa dirección.

Referencias


Sunday, May 30 2010

Un buen EABE

Comencé esta entrada como respuesta a un comentario de David Álvarez, @balhisay, en El EABE10 en Podcast, por supuesto antes de que tuviera lugar la parte presencial del Segundo Encuentro Andaluz de Blogs Educativos. Es verdad que nunca termino una entrada, en todo caso huyo de ellas, pero en esta ocasión me pareció demasiado pedante un discurso del tono de "no podemos equivocarnos en esto, no debemos hacer lo otro"... Ahora que lo hemos hecho ya, en vez de una profecía es una autoevaluación, que parece que se aceptan mejor.

Previos

(Sobre lo que pasó en Guadix, grabado, fotografiado, blogueado y tuiteado segundo por segundo, nada puedo aportar - debe haber sido uno de los acontecimientos de la historia seguidos de forma más minuciosa)

Disclaimer. He participado de forma muy muy marginal en el EABE10, los méritos son ajenos. Pero digamos que por historia me siento vinculado a los organizadores, soy de la familia. Léanse las críticas que siguen desde la óptica de la pertenencia y de la implicación. Tercero: no tengo ni idea de qué nivel de participación tendré en el EABE11, que me caerá cerca.

Mi papel. Como miembro integrado reivindico un rol propio, el de cascarrabias crítico. A alguien le tenía que tocar, y por edad, granadinidad y carácter me corresponde de pleno derecho. Denuncio desde aquí dos afrentas: la inexplicable ausencia de mi chandal y el irrespetuoso, juvenil y brillante intento de ocupar mi espacio.

Reflexión personal. Escribe tus opiniones y deja que maduren dos semanas. Si al releerlas te siguen convenciendo pule las formas y publícalas, no salen de tu estómago sino que son lo que piensas. Y sí, es duro conocerse, lo que piensas no tiene porqué ser gran cosa.

Brevísmo apunte previo. La marca EABE está consolidada, y debe conservarse tal cual, aunque la realidad a la que se refiera varíe. Reivindico la A de Andaluz como una redefinición del concepto: son, en nuesta idea abierta de patria, andaluces los que participan en algo que se hace en Andalucía; si la única patria es el mundo, nuestra patria andaluza son unos recuerdos compartidos y una manera de hacer las cosas. También hemos redefinido Blogueros: son blogueros los que usan herramientas para expresar una voz propia.

La pregunta

Preguntaba David algo parecido a esto, o yo quise entenderlo así: ¿qué hechos, qué circunstancias objetivas tienen que darse para que podamos considerar que el Encuentro ha sido un éxito? Muy buena pregunta. Como durante cuatro años mi profesión ha estado ligada a la organización de festejos y espectáculos similares, y como deben de gustarme porque no me pierdo uno, creo que algo puedo tener que decir. Aunque sea por veterano.

La respuesta

Yo también creo que el encuentro ha sido un éxito.

El primer gran indicador de éxito es que el Encuentro se produjera. No por la razón que se ha escuchado, la supuesta falta de apoyo de la administración resuelta con romántica resistencia bandoleril; pero como no soy más administración que ninguno de los que estuvo allí ese no es mi debate, que perdure el mito. Sí porque consiguió reunir un viernes tarde y un sábado a unos y unas setenta docentes de toda Andalucía, Castellón, Murcia, Castilla la Mancha..., pagándose desplazamiento y alojamiento de su bolsillo, para hablar de cosas de educación. Eso no tiene precio, y la recompensa nos la tenemos que dar nosotros mismos, pero debemos estar altos en la pirámide.

Segundo indicador: la creación de lazos. No creo que nadie haya salido del Encuentro sin sentir que ha crecido su red de amigos y amigas comprometidos con la educación. Como platónico que soy (toda filosofía es platónica, se sepa o no), huyo del momento estusiasmo. Pero lo reconozco, me llegó: el rasgo distintivo del Encuentro ha sido emocional. Como una misa evangélica, Guadix era una fiesta, cantamos y bailamos y comulgamos de entusiasmo educativo. EABE10 o la emoción. Lo escribo con ironía, claro, pero con sinceridad: fue emocionante.

Ha sido mi primera desconferencia. Como ex-profesional de la cosa de organizar me preocupaba la reivindicación de la horizontalidad. Previamente, lo puedo decir ya, pensé prevenir del peligro de una experiencia endogámica y caótica, de egos en competencia. En todo sarao educativo hay que tomar una decisión primera: ¿eligen los organizadores a los conferenciantes o los conferenciantes se postulan? Se suele optar por la opción intermedia: unas cuantas keynotes de estrellas, para atraer a la gente, y charlas, quizás simultáneas, de la plebe, con un pequeño filtrado selectivo si el número de ofertas son excesivas. El peligro de los conferenciantes-gurú (¿los charlatanes?) es que algunos tienen una única historia que contar, una sola colección de diapositivas que repiten con variaciones mínimas de bolo en bolo. Pero si el público varía, la historia para ellos es nueva (volveremos sobre esto). El riesgo de la autopostulación es que es una oportunidad para los egos: el que considera que merece que se le escuche puede tener razón o no, puede decir algo nuevo o buscar minutos de gloria. Ahora bien, si no hay dinero no se puede pedir que nadie se prepare una charla original de hora y media o dos horas, en ese caso la decisión está predeterminada.

Me ha parecido que se ha manejado el tema de forma muy sutil: peshá escuchá (genial, ¿ha sido Gregorio Toribio el adaptador?) en los que nadie podía hablar más de seis minutos, y mesas redondas moderadas. Claro que no se han respetado las instrucciones: somos funcionarios, y docentes, no leemos más de las dos primeras líneas. Y claro que no ha habido egos sino generosidad, lo que ha hecho todo el mundo ha sido compartir su entusiasmo y su trabajo. Pero quizás habría que tender a que todo el mundo hablara seis minutos, con presentación apresurada (nuestra lectura de las pecha kucha) o no. Sigo convencido que siguen escondidos verdaderos tesoros, en la timidez y la humildad de profesionales que sólo se manifiestan en el aula, quizás así afloraran.

¿Caótico? Todo ha estado muy pensado y muy dirigido; se ha improvisado en diferido: ahora os ponéis incómodos, ahora nos sentamos por grupos, ahora hablas tú. ¿Que los sillones azules han sido un impedimento? Eso me parece más bien una excusa. Veníamos a comer fresas, naranjas, rotllets. A tomar cervezas a la granaína: comiendo y hablando. ¿Y la discusión, el debate reflexivo, el aprendizaje? Bueno, durante las sesiones nos escuchamos poco, enzarzados en la multitarea de hacer fotos, tuitear, desvirtualizar... Afortunadamente está todo registrado, y en diferido podemos repasar las jugadas más interesantes. El resto del tiempo se habló mucho. Pero insisto en lo escrito maś arriba: el tema de este Encuentro ha sido la emoción y el éxito la creación de lazos.

¿Endogamia? Un poco sí. Un poco sermón para convencidos, con jerga rara, y un poco frikis, admitámoslo. Setenta personas, unos cuantos más por streaming, éramos muchos porque éramos voluntarios, pero cualquier jornada provincial TIC tiene que limitar el número de admitidos a doscientos asistentes por problemas logísticos. Es verdad que el grado de compromiso y de participación es diferente, pero echo de menos para ocasiones sucesivas el trabajo de incorporar a los que no están porque no han llegado. Somos pocos todavía. En este sentido el éxito del Encuentro es sólo relativo, y me toca decirlo.

Para el EABE11 obviamente hay cosas que mejorar. Otra organización de espacios. Debates para los participantes en twitter. Dinámicas de grupo más televisivas. Cosas que irán surgiendo. Pero son lecciones del EABE10. ¿Qué es lo que más me ha gustado? La claridad de ideas, y la ambición de los organizadores. No la lucidez de las ideas que se discutieron en Guadix, difusas, sino las que nos llevaron a Guadix. La definición del Encuentro como un punto en un proceso, como una inflexión de un movimiento poderoso que no sabemos a dónde nos puede llevar. Estoy en él. Formo parte del EABE.

Tuesday, September 22 2009

Y Johnny cogió... las llaves del coche

Llevaba meses callado. Que no paralizado. No es que el equilibrio del universo peligrara con mi silencio, pero valga este apunte como prueba de mi compromiso de glasnost. Al grano, participaré durante el primer trimestre del curso en un grupo de trabajo para la Dirección General de Participación e Innovación de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Tema: Plan Escuela TIC 2.0. Total: otra vez fuera del aula y dentro del coche. No cojo el fusil, sino las llaves. Es otra forma de acción.

Sé poco. Pero adivino que lo que estoy viendo estos primeros días será la norma general: árboles que no dejan ver el bosque, fuegos que apagar, encargos para antes de ayer. Quiero anotar mi visión del tema ahora, antes de que la prisa o la prosa de la burocracia la contaminen; esta es mi promesa.

¿Qué opino de la Escuela 2.0? Pienso en primer lugar que se trata de una propuesta política del género «promesa ilusionante», como el reparto de Oregón o la carrera espacial a la luna de Kennedy. Me ha costado comprender esto[0], y que en una promesa de ese tipo está todo por concretar. ¿Pero por qué el 1x1? Bueno, lo de la educación empieza a percibirse como urgente (PISA pesa) y está claro que algo hay que hacer; la proporción de un ordenador para cada alumno/a es una tendencia que viene de fuera, con una justificación que está ligada al discurso de las competencias básicas necesarias para el siglo ¿Cómo no voy a estar de acuerdo con la solución que maximiza la exposición a lo digital? Dos críticas, no obstante, me parecían inevitables: ¿cómo no se tenía en cuenta la experiencia de años de algunas comunidades en el intento de generalizar el uso de las TIC en la educación española? y, en segundo lugar, ¿todavía no se han enterado de que el reparto de ordenadores no conlleva mágicamente la adquisición de la competencia digital[1]?

Empezar de cero, como si en estos años no hubiéramos aprendido nada, sí que me parecía inaceptable. ¿No hemos demostrado nada? Por eso cuando se me invitó a participar en un grupo de trabajo para el Plan Escuela TIC 2.0, iniciativa que parte de la decisión de hacer converger el Proyecto And@red de centros TIC andaluces que nació en 2003 y en el que llevo participando de diferentes formas desde el principio con el proyecto Escuela 2.0 de Zapatero... ¿cómo podía decir que no?

A manera de humilde reflexión

Habrá que empezar por reflexionar sobre qué se ha hecho bien y qué se ha hecho mal en estos seis o siete años[2]. ¡Qué gran oportunidad, poder repensar y actualizar el proyecto! Las diferencias de situación son evidentes, incluso sociológicas[3]. Los centros que queríamos ser centros TIC presentábamos voluntariamente un proyecto y firmábamos un compromiso de formación y participación; la de ahora es una propuesta para todo el profesorado de desde 5º de Primaria hasta 2º de ESO; no puede ser igual. En 2003 queríamos ordenadores en las aulas sin saber muy bien porqué, por una intuición no del todo bien concretada. Los primeros coordinadores (y coordinadora) TIC compartíamos un perfil tecnófilo, que no sé si hizo daño al proyecto (recuerdo las caras de mis compañeros y compañeras oyéndome hablar de procesos y de sesiones remotas en la terminal) pero que desde luego no le beneficiaba ni propiciaba el contagio. Esa primacía de lo tecnológico pesaba también en la formación, y ha costado años poner cada cosa en su sitio. Los catalanes han sabido expresarlo con concisión: de las TIC a las TAC, de las tecnología de la información y la comunicación a las tecnologías del aprendizaje. Ese es el camino.

Pronto del modelo de un ordenador por cada dos alumnos se pasó a permitir que los centros eligieran el modelo de centro TIC (fijos, portátiles, rincones....). La idea de elección por parte del profesorado parecía una buena idea, con justificaciones pedagógicas (movilidad en el aula, reflexión previa...), pero tenía una consecuencia perversa: hacía depender el grado de inmersión digital de los alumnos y alumnas andaluces de la voluntad del profesorado de sus centros. Desde un punto de vista democrático, de elemental igualdad de oportunidades, no puede consentirse que sea el azar (el número de componentes de un claustro con determinación de utilizar los recursos) el que determine si se recibe o no formación en la competencia digital. Este es el gran argumento en favor del 1x1, aunque choque con la comodidad de algunos.

¿Qué pasó para que la ilusión se apagara? Es verdad que la realidad es tozuda y fría; es verdad también que un proyecto de innovación no es una proyecto generalista. Creo que se perdió la ilusión por el proyecto de centros TIC por varias razones, que repasaré después. Pero primero voy a subrayar algo que me parece esencial: la apuesta por el software libre ha sido una circunstancia esencial y positiva del proyecto. Lo diré de otra manera para ser más claro, no hay soluciones autonómicas alternativas más ricas pedagógicamente que la andaluza, montada sobre software libre y administración remota. Concluir que el software libre ha sido un problema para el proyecto andaluz está en el mismo nivel de pereza mental que deducir que una araña a la que se le han cortado las patas es sorda. Todas las propuestas TIC son, hay que escribirlo, igual de insuficientes. Pero ninguna de las privativas tiene la capacidad de evolucionar y la carga de empoderamiento que tienen las propuestas extremeña o andaluza.

Pero vamos a las razones. Se resumen en una: centros isla, profesorado a su suerte. Una administración que toma una iniciativa muy valiente, que invierte cantidades de dinero y de esfuerzo sin precedentes, y que sin embargo cae en la incoherencia de olvidar plantearse al menos un plan para que el uso del software libre suba por la jerarquía (el menaje subliminal es el de una solución barata y sin valor para el final de la cadena); una administración que parece pensar que el proyecto termina el día que de verdad comienza, cuando los ordenadores llegan a los centros, y aparenta dejar al voluntarismo del profesorado implicado el destino del proyecto[4]; y, finalmente, una administración como un tren sin cabeza que, a toda velocidad, corre hacia delante ampliando el número de centros sin proteger y profundizar en el modelo en aquellos sitios que podían servir de referente. Es evidente: el proyecto inicial no murió, se transformó en un proyecto de dotación a los centros.

Segundo, aislamiento de la sociedad, de las familias. ¿Nos hemos esforzado por abrir y explicar el proyecto a la sociedad? Ya lo dicen las evaluaciones: aquellos centros que han ido más lejos han sido los que han abierto sus proyectos, los que han creado radios escolares, bitácoras de género o de barrio... Por otro lado, ¿se ha diseñado un plan para hacer comprender a las familias que los ordenadores de los centros no son máquinas para jugar? ¿están formadas las familias para el uso seguro y educativo de internet y de los ordenadores? ¿cómo se piensa responder a esta necesidad de formación? Sin implicar a las familias, sin su responsabilidad, no tendremos éxito.

Tercero, una conectividad deficiente. Una red, la corporativa, que no une sino pone puertas y barreras (lentitud, puertos cerrados, decisiones en las que no se puede influir) porque está pensada para otras necesidades. Desde luego no para una Escuela en la Web 2.0. Unidas a una selección de herramientas que se ha tardado años en flexibilizar.

Ay, esa apuesta monoteísta, Helvia. El gran acto de fe, la plataforma. Un archipiélago cerrado de islas-Helvias. Y junto a él la ausencia de una propuesta que ayude en el día a día, de fondos de materiales libres y abiertos con los que elaborar las unidades didácticas, de ejemplos rutinarios, de ideas que no deslumbren sino que iluminen. Hemos pecado de mostrar buenas prácticas demasiado alejadas de la práctica habitual, desconectadas, inalcanzables, paralizantes. Y hemos dejado al profesorado solo ante su desconcierto, a los pies de los proveedores de respuestas y libros de texto.

He escrito largamente sobre los repositorios de contenidos digitales. Las circunstancias se han aclarado desde entonces. Para nuestra «libertad de cátedra y de edición» necesitamos materiales libres. ¿Cómo vamos a utilizar la libertad de edición si no podemos reutilizar y transformar un recurso? ¡Okupemos AGREGA, hagamos nuestros los bancos de recursos autonómicos, y si no nos valen sus objetos de aprendizaje descompongámoslos en sus elementos libres!

Estas reflexiones no pretenden ser originales. Tengo la impresión de que hoy el mensaje ha llegado, esperemos que quien tiene que oir escuche y actúe. ¡Qué gran oportunidad vivimos! Es el momento de comprender nuesta historia y de actuar. No estamos ante un proyecto de innovación, sino ante un plan generalista, dirigido a todo el profesorado de los cursos implicados. Esta nueva fase necesita una propuesta de mínimos. Pensemos en el profesorado al que todavía no hemos convencido de lo esencial que es que el mundo digital entre en la escuela. Ahí va mi propuesta: buscar la manera de crear orientaciones para la web 2.0 mediante la web 2.0. Proponer los ladrillos (animaciones, vídeos, fotos, textos...) y  estrategias de utilización de estos ladrillos, ejemplos de construcciones, unas más simples, otras más avanzadas. Y que las construciones y los ladrillos estén compartidos. Alguna vez habrá que intentarlo, ¿no?

No he querido entrar en el tema de la formación y del profesorado no he hablado más que de forma indirecta. No se puede tratar todo en la misma entrada.

¿Qué os parece?

Notas

[0]He seguido la discusión en la web, iniciada quizás por Adell, he firmado en llibresdigitals...
[1]Como decía Alan Kay, poner pianos en un aula no crea por sí mismo músicos.
[2]¿No es posible un debate limpio y transparente? Entiéndase que llevo apoyando y evaluando el proyecto desde su comienzo. Ejemplos uno, dos, tres.
[3]El parque de ordenadores y de conexión a internet entre el profesorado y el alumnado son muy diferentes en 2003 y 2009; en 2003 una conexión a internet fluida no era una condición sine qua non para un proyecto TIC como lo es hoy. Y la llamada web 2.0 es una explosión participativa que justifica un nuevo comienzo.
[4]Sé que no es verdad. Sé que eso que llamamos administración o Sevilla es un gigante abstracto y complejo, del que formamos parte. «A lomos de un dinosaurio», José María Esteve dixit. Y sé que durante todos estos años ha trabajado para resolver estos mismos problemas que yo no descubro ahora. Pero lo ha hecho desde una oscuridad que es su característica más esencial y negativa. Yo soy un outsider, eso me salva. Yo puedo disfrutar de mi glasnost.

Monday, July 6 2009

Una de balances. En la web 2.0

(Escrito bajo la luna irrecuperable de julio del 2009) Los amigos insistían. El 31 de enero me hice la cuenta en Facebook. Del 11 de febrero es mi acceso a twitter. Llevo exactamente 501 tuiteos, es hora de hacer balance. Y de paso disparar contra  lo que se menee, que va siendo hora. Es la primera de una serie de reflexiones debidas, sólo posibles ahora que hemos recuperado algo el uso del tiempo.

Recuerdo mi primer contacto con un PC. Pasé casi todo un verano intentando instalar sin éxito el compilador de Pascal de Borland. No tenía a quién preguntar. Sería 1989. Pero a pesar de la frustración en lugar de rechazo la máquina me despertó fascinación (¿doctor, es grave?), una máquina que hacía lo que le pedías, no lo que creías que habías pedido. Como las cámaras de fotos, que sacan lo que hay delante, no lo que quieres ver. Una máquina que te obligaba a ser preciso. Usé el ordenador como una máquina de escribir gloriosa durante años, con memoria, tipos de letra y previsualizaciones; guardaba y recuperaba mis datos de películas, y utilizaba la programación como un ejercicio de precisar y ordenar pensamientos. Soy usuario de herramientas digitales de comunicación desde ¿1996?; En 1996 llegó el Aleph de Borges: Infovía nos trajo internet a casa, y con internet la Biblioteca del Congreso y las letras de Dylan y los artículos de Papert... para mí internet ha sido una herramienta de búsqueda de información pero también, supongo que inmediatamente, se convirtió en un vehículo de comunicación con personas. No llegué a los BBS ni fui usuario de foros de noticias, pero he usado el correo electrónico sistemáticamente durante años.

En el 97 llegué a GNU Linux. Primero por curiosidad. Segundo porque el sistema operativo me fascinó como campo de estudio, harto de perderme en las oscuridades del registro. Tercero por la generosidad de las personas que participaban en su desarrollo. Al poco sentí que debía devolver algo a cambio de todo lo que estaba recibiendo, y me ofrecí (por correo) para traducir al castellano un programa: yudit, del húngaro Sinai Gáspár. Así comenzó mi participación en los grupos de traducción. Después he usado y uso listas de distribución, foros, gestores de contenidos, plataformas educativas. Todas herramientas de información y de comunicación. Publico en internet desde por lo menos 2004. He participado en proyectos, he coordinado alguno. Uso moodle en clase. Llevo, mal que bien, dos bitácoras.

¿A qué viene todo este preámbulo? A que sostengo ni en su origen ni en el momento de su llegada al gran público internet han sido esa Web 1.0 que cuentan de forma tan dualista los cantores de la Web 2.0. Pensamos en términos de antes y después, de malo y bueno, como en los anuncios. ¿Por qué dejamos que los creativos de publicidad y los consultores de marketing decidan nuestra visión de las cosas? Entre el blanco y el negro están los millones de grises. Ni la web es internet ni nació para hacer negocio. Primero, la worldwide web, lo que corre bajo el protocolo http(s), llegó cuando las noticias, el correo, el intercambio de ficheros y la publicación de documentos ya estaban maduros. GNU Linux es un ejemplo de proyecto nacido en y gracias a internet. ¿Es un proyecto 1.0? ¡Anda ya! Segundo, tanto internet como la web nacieron para la comunicación entre iguales. Tercero, claro que ha podido haber una experiencia vertical y pasiva de uso de la web, cuando para participar había que saber inglés y saber qué había por debajo de la página que se mostraba en la pantalla. Claro que la internet participativa era minoritaria. Pero tenía una característica: las herramientas se creaban para satisfacer necesidades. El wiki es una consecuencia lógica de la internet originaria, creada para el enriquecimiento de los documentos. Y la bitácora es un buen invento, con su facilidad de creación y el debate integrado en los comentarios.

Y llegó la idea de sacar dinero de internet. Se ofrece un servicio, que se llena con los contenidos que proporcionan los usuarios. Como telas de araña, buscan sus moscas. Crean redes, proporcionan herramientas a la espera de que alguien las necesite. Fabrican necesidad. ¿No veis el sutil cambio de metáfora, de la red que une a personas a la telaraña que las espera? Google indexa nuestras páginas; facebook o tuenti se llenan de nuestros contactos, nuestras fotos, nuestros mensajes en el muro. En blogger, googledocs o wordpress escribimos. Proporcionan algo que no existía, esencialmente facilidad. A mí este énfasis en la facilidad me parece irresponsable, me recuerda demasiado al que inventen ellos. Pero entiendo que ha servido para llegar a todos y todas. Si como dicen la Web 2.0 es una actitud, internet siempre fue 2.0. Lo nuevo es la generalización, la facilidad, la inmediatez de la participación. A cambio les entregamos nuestros datos. Pasan de nuestros ordenadores a sus servidores. De nuestro control a... ¿a?

Tengo 120 amigos en Facebook. Entro ahora cada dos o tres días, pongo algunos mensajes en los muros, poco más. Lo conecté con twitter, mi delicious y mis dos bitácoras, eso es lo que le alimenta. No me sorprende nada: ya estuve en la fiebre y defunción de Orkut de ¿2006? (¿te acuerdas, Ana?) y la mayoría de las actividades y derivados me parecen entretenimientos para adolescentes. Los grupos me parecen inútiles (¿habéis oído el dicho, eres más inútil que un grupo de facebook?). Me niego a poner fotos privadas, a dar detalles no-profesionales. No me gusta la idea del lifestreaming, ni la licencia. Y sobre todo me parece inaceptable no poder guardar o reutilizar mi foaf de contactos.

No he sido de chats, im o irc, siempre me han estresado. Me ha parece que la sincronía es un defecto y no una ventaja: necesito tiempo para pensar una respuesta o para tener ganas de escribir. En OFSET hemos usado nuestro canal para reuniones puntuales, como la asamblea general, y ahí la sincronía tiene sentido. Sven Guckes ha intentado convencernos de las ventajas técnicas del irc (sesiones remotas permanentes, robots, registro automático...), sin éxito. Por todo eso me resistía a usar ese irc para usuarios web 2.0 que es twitter: ¿un chat de una sola sala, con un log dudoso, con decenas, cientos o miles de usuarios? Nein, danke.

Sigo a 140 personas, que escriben en castellano, catalán, gallego, francés, inglés. Tengo 128 seguidores, algunos humanos. Llevo 501 tuits. Procrastino, procrastino mucho, pero siempre lo había hecho. Tiene razón Juan José de Haro: twitter no es exactamente sincrónico, hay un lapso de tiempo entre que se escribe y llega el mensaje y uno puede tomarse su tiempo para responder. Hasta cierto punto. Cuando empecé quería seguir los hilos de la mañana o de la noche anterior. Pero el juego no es así: twitter es una barra de bar. Llegas, saludas a los amigos e intervienes en la conversación. Antes de tu llegada había una conversación y después habrá otra, qué importa. No escribes para google como en las listas de distribución abiertas; no busques lo que escribiste hace tres meses, es un entorno efímero.

Tampoco es libre. ¿Cómo recuperar tus datos? ¿Cómo guardar tu lista de contactos en un formato que puedas volver a utilizar en la siguiente aplicación social? Hay alternativas de microblogging basadas en software libre. Puedes instalar laconi.ca en un servidor propio. Puedes utilizar la red identi.ca, que sí permite exportar el foaf. Pero twitter es el espacio donde está la comunidad educativa.

No usaría el twitter salvo por una razón: es la única forma de saber qué hacen Aníbal de la Torre, Jordi Adell o Dolores Reig. No escucharía los comentarios siempre afilados de Potâchov, ni los desahogos brillantes de Nololamento. Sencillamente: estaría desconectado del discurso diario de una parte de la comunidad que habla de tic y educación y esa parte, nacional e internacional, me interesa. No está todo el mundo y hay otros espacios que seguir (las bitácoras y foros, las NING) —de hecho estar al día debería ser una profesión con dedicación completa para la que me ofrezco como candidato— pero hay que estar.

A ver si concreto y avanamos hacia las conclusiones: tengo 2971 enlaces en mi Delicious personal, de los cuales unos 1000 compartidos. Delicious responde a una necesidad, chapeau. Pero estoy en cerca de una docena de redes que compiten entre sí por el mismo tipo de usuario; redes que son el reflejo del voluntarismo de su creador, o que reinventan la rueda.

En segundo lugar, la web 2.0 tiene un claro déficil de cara a los usuarios. Un déficit democrático. No soy ingenuo como para creer en esa internet autogestionada y libertaria en la que creen algunos compañeros activistas del software libre. Las grandes empresas del software social están aquí para quedarse y ofrecen algo que nadie puede ofrecer. Los gobiernos lo harían peor. Nosotros simplemente nunca podremos. Pero, como en la economía real, el mercado debe ser regulado o desaparece en manos de los monopolios. Sinceramente creo que hacemos un uso adolescente de internet. Admitimos los programas de fuente cerrada cuando eso significa que no sabemos lo que hacen realmente. Compartimos datos sin saber si estamos renunciando a nuestros derechos sobre ellos. No importa, ya se arreglará, ya cambiaré de sitio cuando tenga problemas, ¿no son actitudes adolescentes?

Debemos exigir a los gobiernos que legislen para proteger los derechos de los ciudadanos también en lo que tiene que ver con la identidad digital. Un gobierno o defiende a los lobbies de poder o defiende a los usuarios. Y las cosas no se están haciendo bien. Hemos puesto a los lobos a cuidar de las ovejas. Quiero mis datos del Facebook y del twitter en un zip, como saco los cursos de moodle cuando quiero, como exporto los contactos de identi.ca. Quiero que al usar la API de google o yahoo! en un mashup tenga la garantía de que las condiciones de uso no van a cambiar cuando le interese a la empresa, cuando mis datos y mis programas estén cautivos. No es pedir tanto, es pedir lo justo.

Wednesday, May 13 2009

El regalo

Enta entradilla rápida viene a intentar responder, otra vez, a la confusión entre gratis y libre.

En primer lugar una aclaración: lo que se le hace a los dioses para evitar su cólera no es un regalo, es una inversión. Tampoco un exvoto es un regalo, es un pago. Los presentes a reyes y jerifaltes cuando tienen nietos es un símbolo de vasallaje, con toda su campechanía y desinterés.

El regalo verdadero es un acto gratuito, curioso término piedra-rodada que significa que tiene su origen y explicación en el donante y no en el perceptor. El regalo, desde el origen de las sociedades humanas, da status al donante y lo significa como persona libre. «Matemos cien cerdos para la boda de mi hija, e invitemos a las tribus propias y enemigas». El regalo funciona porque crea compromiso y comunidad.

Está claro que habría que ver más lo documentales de la 2. Ni siquiera es un invento humano. Se ha estudiado su función entre los chimpancés (bueno, eso lo vi en el Menéame, creo), y está claro que el altruismo es una pieza básica en todas las especies gregarias.

La autollamada comunidad de software libre y la más incipiente y amplia de conocimiento libre se basan en el regalo. Es una iniciativa revolucionaria, porque nace de un principio revolucionario (libertad, igualdad, fraternidad), pero a su vez clásica: ¿cómo no compartir el conocimiento?, se preguntaba ya Sócrates. El software privativo y el lobby de la propiedad industrial (bonito oxímoro) no tienen más de treinta y tantos años.

Uno llegó al software libre y recibió el regalo de la contribución de miles de personas, de todos los lugares del mundo. Y se encontró ciudadano y no súbdito de una obra en construcción. Uno siente la obligación de corresponder a ese regalo.

¿Tiene esto algo que ver con la conclusión de que quien cree aplicaciones o contenidos no cobre por su trabajo?

El regalo

Enta entradilla rápida viene a intentar responder, otra vez, a la confusión entre gratis y libre.

En primer lugar una aclaración: lo que se le hace a los dioses para evitar su cólera no es un regalo, es un soborno, un acto de miedo. Tampoco un exvoto es un regalo, es un pago. Los presentes a reyes y jerifaltes cuando tienen nietos es un símbolo de vasallaje, con toda su campechanía y desinterés.

El regalo verdadero es un acto gratuito, curioso término piedra-rodada que significa que tiene su origen y explicación en el donante y no en el perceptor. El regalo, desde el origen de las sociedades humanas, da status al donante y lo significa como persona libre. «Matemos cien cerdos para la boda de mi hija, e invitemos a las tribus propias y enemigas». El regalo funciona porque crea compromiso y comunidad.

Está claro que habría que ver más los documentales de la 2. Ni siquiera es un invento humano. Se ha estudiado su función entre los chimpancés (bueno, eso lo vi en el Menéame, creo), y está claro que el altruismo es una pieza básica en todas las especies gregarias.

La autollamada comunidad de software libre y la más incipiente y amplia de conocimiento libre se basan en el regalo. Es una iniciativa revolucionaria, porque nace de un principio revolucionario (libertad, igualdad, fraternidad), pero a su vez clásica: ¿cómo no compartir el conocimiento?, se preguntaba ya Sócrates. El software privativo y el lobby de la propiedad industrial (bonito oxímoro) no tienen más de treinta y tantos años.

Uno llegó al software libre y recibió el regalo de la contribución de miles de personas, de todos los lugares del mundo. Y se encontró ciudadano y no súbdito de una obra en construcción. Uno siente la obligación de corresponder a ese regalo.

¿Tiene esto algo que ver con la conclusión de que quien cree aplicaciones o contenidos no cobre por su trabajo?

Tuesday, May 5 2009

El mar de los posts fallidos

Hay un mar donde van a parar las entradas que no dan en el clavo. Lo conozco bien: en él están mis poemas incompletos, la mayoría de mis textos... Es un mar secreto; nunca lo he visto ni podría trazar su mapa. Lo presiento cuando las palabras acaban por tapar la idea por una insatisfacción vaga, y entonces lo intento otra vez, uno es un clásico.

Nota: empecé este texto el 5 de marzo, con esperanza de completarlo. Ahora lo publico, the iceman cometh. Y si puedo lo terminaré.

He recibido un comentario privado (que agradezco profundamente)  sobre la serie dedicada a los repositorios de contenidos. Comienza así:

he leído tus entradas sobre repositorios de objetos de aprendizaje

¿Yo he escrito sobre objetos de aprendizaje? ¡Qué mal escribo, cómo pierdo la tensión hacia la idea! He pretendido escribir sobre repositorios de contenidos, que esos repositorios tengan que ser de objetos de aprendizaje es justamente la cuestión.

La pregunta clave es: ¿para salvar la pertinencia de los resultados de búsqueda (la granularidad de la que hablábamos), qué campos son necesarios en el formulario de entrada de datos? ¿se parecen a los de LOM?

Pero es que todo está mal planteado: debemos empezar quizás por repositorios de contenidos, pero está claro que debemos llegar a repertorios de los docentes: paletas de recursos, elegidas por su estilo didáctico, por su experiencia..., para aplicar en su práctica pedagógica.

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