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Wednesday, July 14 2010

Una propuesta para la normativa sobre libros de texto en Andalucía

Llegan adelantos sobre los desarrollos de las Instrucciones de 7 de junio. En la misma línea y con la misma incapacidad de comunicación que las noticias que se refieren a la pérdida de las horas de dedicación a planes y programas. Da la impresión de que alguien corre con las piernas por delante de la cabeza, en una dirección que en el fondo no quiere nadie. Me temo que esta será una entrada inútil más, o que se recuperará dentro de tres o cinco años, para mirar el tiempo perdido. Bueno, hay que beber del vino que nos dé el año y pelear nuestras peleas, ridículas, innecesarias, si las contemplamos con un poco de perspectiva. Estar y no estar, no quedar reducidos a esa pelea tan pobre. Mirar hacia el futuro.

La respuesta de José Luis Castillo al artículo anterior, la entrada de Aníbal de la Torre, las nuevas derivaciones del post de Jordi Adell, me confirman en una certeza: no voy a repetir lo que ellos han escrito, bien y claro. Sabemos en qué campo estamos. Afortunadamente nunca me lo planteé. El único objetivo de esta entrada en crear las bases para una reflexión que permita que una administración conceptualmente obsoleta pueda actualizar su normativa sobre materiales curriculares a las necesidades de los tiempos. Poca cosa, ¿no? Pero menos que arreglar la educación y cambiar el modelo de negocio de las editoriales en trescientas palabras, digo yo. Esta entrada se queda en el estrecho campo de la normativa.

Parto de las definiciones del artículo precedente. Un par de comentarios previos, como siempre. La gratuidad de libros de texto (ya sabemos que el nombre es en sí una trampa) es sólo en apariencia una iniciativa progresista: se justifica porque proporciona al alumnado con menos recursos los materiales curriculares que necesitan, pero con el dinero de todos, siempre escaso, pagamos también los de aquellas familias cuyos ingresos son cinco o diez veces superiores. Dicho esto, entiendo que políticamente no tiene vuelta atrás; con ella contaremos.

Y hablando de igualdad de oportunidades, voy a defender la libertad de elección de materiales curriculares, sea cual sea el origen (comercial o creados o remezclados por el profesorado). En la web circula demasiada película de buenos y malos, simplificaciones que no caben en un análisis objetivo; es evidente que las editoriales van a crear las propuestas que entienden que buena parte del profesorado desea, y que no tendrían problemas para generar recursos desagregados o mucho más válidos pedagógicamente. El famoso pdf con ruiditos al pasar la página es el máximo cambio que algunos compañeros están dispuestos a aceptar, y no les corresponde a las editoriales enfrentarse al conservadurismo docente. Sí a la administración. Lo que no parece razonable es (Instrucción duodécima) asignar 233€ si se compra un libro de texto y 22€ si el material es de elaboración propia. Psicológicamente es evidente que, además del plus de trabajo y labores burocráticas, para el profesorado que debe hacer la elección la sensación de estar perdiendo 211€ es decisiva. ¿Igualdad de oportunidades?

Mis conocimientos legales son los de un ciudadano sujeto a derecho en un estado democrático, no más pero tampoco menos que los que debemos tener todos si funciona el sistema educativo. Vamos, que sé buscar en internet y leer boletines oficiales e instrucciones, poco más. Por supuesto agradeceré que se señalen los errores e ingenuidades de mi propuesta. Una cosa creo intuir: sólo debe crearse normativa sobre aquello sobre lo que puede haber disputa. Por tanto el campo del artículo vuelve felizmente a reducirse: ¿qué es disputable sobre materiales curriculares? Las condiciones que los hacen aceptables por un sistema educativo democrático, cómo se garantiza la igualdad de oportunidades, quién paga estos recursos, cómo se compensa la autoría.

Condiciones de aceptabilidad

El respeto a los valores constitucionales y democráticos, la igualdad de género, la atención a la diversidad y el respeto a las diferencias, la no discriminación por causa de género, raza, pensamiento, origen social, las soluciones pacíficas de los conflictos... Todos estas condiciones deben cumplirse sin excepción en los materiales presentes en nuestra escuela, salvo que se utilicen como ejemplos para hacer más visibles los valores. También deben cubrir globalmente los contenidos y objetivos mínimos de los decretos y órdenes. Globalmente, es decir que los materiales no tienen que ser completos: es el trabajo del profesorado (quizás con la ayuda de la administración) el que se debe ocupar de esta completud. Sin embargo la idea de un registro de materiales curriculares que los examine previamente a su autorización es, como dicen los compañeros, irrealista, y además parte de la desconfianza. Tolérense los materiales, y que el escrutinio público, el buen juicio de los y las docentes y el trabajo de la inspección saquen del sistema los inadecuados. El registro nunca lo ha hecho. Luego el registro debe desaparecer por inútil.

Propiedad de los materiales curriculares

La Orden de 27 de abril de 2005, decía que los materiales curriculares de uso común y los creados por el profesorado, al igual que los libros de texto, serán propiedad de la Administración educativa (ver artículo 3 de la orden citada, o la Instrucción Séptima  del 5 de junio de 2009). Es decir, la Administración exige la propiedad sobre aquellos materiales que paga. Es un derecho evidente, ¿no? Analicémoslo, a la luz del derecho de autor, en la mal llamada Ley de Propiedad Intelectual (Real Decreto 1/1996, http://civil.udg.es/normacivil/estatal/reals/Lpi.html), con la distinción entre autoría, irrenunciable, y derechos de explotación.

Un autor puede poner las condiciones que desee sobre su obra, puede reservarse los derechos, cederlos libremente o venderlos (son los referidos derechos de explotación). Pero la Administración, cuando compra, puede fijar, dentro de los límites que permite la ley y como cualquier comprador, las condiciones en que desea comprar. Y la Administración lleva años fijando como condición la propiedad por cuatro años de los materiales curriculares que caen bajo el paraguas del programa de gratuidad. Lo que nunca se ha aclarado es qué significa esta propiedad.

O se entendía cuando los materiales eran analógicos. Pero, ¿qué es la propiedad de un material digital? En los dos casos el sentido del término propiedad no puede ser el mismo. Por concretar con un ejemplo, en el uso común de un mapa de hechos históricos o geográficos, de un esqueleto de plástico a escala real o de un diccionario en formato papel, la propiedad se refiere al objeto físico y no a los datos que han permitido moldear el esqueleto o imprimir el mapa o el diccionario (¿o sí?). La Administración no entra en la Orden en los derechos sobre el conocimiento que permite crear el diccionario (en realidad sí que entra, pues por un Real Decreto protege los derechos morales y los derechos de explotación de la propiedad intelectual, prohíbe la fotocopia, etc.). Cuando alguien compra un libro no compra más que la copia en papel. Quiere decirse que la Administración paga, vigila la buena conservación y se queda con los objetos. Lo que nos lleva a una dificultad: ¿qué significa propiedad en el caso de unos materiales digitales creados por una empresa o por el profesorado? No se puede referir al pendrive o CD donde están contenidos (el soporte). Luego se refiere a los datos, al contenido. En mi modesta interpretación propiedad es un término inadecuado para referirse a los derechos digitales sobre los materiales que entran dentro del programa de gratuidad: se refiere a que la Administración, que siempre respetará por ley la autoría (los derechos morales son irrenunciables), reclama el derecho a disponer de los materiales, y a permitir su uso común (lo que en digital significa el derecho a copia, distribución y modificación). Pero la fuerte expresión propiedad (no se habla de cesión o permiso de uso) implica permiso para utilizar de forma arbitraria, es decir la modificación y reutilización (la obra derivada), reconociendo por supuesto la autoría original.

La homologación

¿Por qué aparece el concepto de homologación? Porque se va a asignar dinero público. Si no apareciera en el decreto de gratuidad, no se habrían planteado el tema. Y como el dinero va al centro (se trata de materiales creados por el profesorado, y por tanto no hay lucro posible) se recompensa con reconocimiento. Pero una vez que se ha lanzado la bola de nieve de la homologación, deben sacarle las conclusiones lógicas.

¿Qué vía de fijación de condiciones tiene la administración? Es evidente, para libros creados por las editoriales, el registro; para los materiales creados por el profesorado, la homologación. ¿Por qué hay dos puertas? Por la misma razón histórica que en las casas nobles había una puerta principal y la de servicio: para marcar distancias. Supongamos que prescindimos del registro de libros y todos los materiales curriculares entran por la puerta de la homologación. Para que un material esté homologado debe incluir información sobre los derechos sobre su uso (no era una condición que estuviera incluida explícitamente en la Orden de 2 de septiembre de 2005, y por tanto se entiende por el Real Decreto 1/1996 que todos los derechos estaban reservados. Esto así es inaceptable, porque ata a la administración de pies y manos). Ciertas condiciones harían no interesantes pedagógicamente unos materiales, las condiciones que hagan los materiales privativos. Hay que negociar las condiciones aceptables ya, y por ley. Por otro lado, es curioso que la administración no se reconozca a sí misma como generadora de materiales: es urgente modificar la Orden de homologación, y añadir la homologación automática de los materiales premiados y de aquellos creados directamente por la administración. Es más: incorporar a un repositorio de la administración debe equivaler a la homologación del recurso.

Segundo paso en el argumento: ¿qué diferencia hay entre unos materiales digitales creados por el profesorado individual o colectivamente, y los materiales ofertados por profesionales de la creación de contenidos, salvo el lícito objetivo de la explotación comercial? ¿hay que establecer reglas de juego diferentes? No parece justo ni racional. Los materiales digitales tienen por esencia unas propiedades que son distintas de las de los materiales analógicos, y la normativa debe actualizarse para estar acorde con las nuevas realidades. Es plausible pensar que es posible que los materiales creados por profesionales de la creación de contenidos podrían tener (percíbanse los funambulismos verbales) más calidad que los creados por el profesorado, y también que se busque una compensación económica por el trabajo, los medios empleados y por el conocimiento acumulado, pero también es razonable que el comprador ponga sus condiciones a la hora de la negociación de la compra/venta. Sobre todo, si se trata del dinero de los contribuyentes. Y si se trata de una necesidad pedagógica, del imperativo categórico del buen docente: es necesario (¡y ahora, en digital, posible y fácil!) modificar los materiales, adaptarlos al estilo del docente y a la realidad del centro y del aula y de cada alumno y alumna. Unos materiales curriculares, sea un libro de texto o unos materiales alternativos, no pueden ser un corsé sino una ayuda, y el equipo educativo es la referencia para la selección de recursos, su creación si lo considera conveniente y su adaptación si lo prefiere.

¿Por qué registro no y homologación sí? Porque es la única vía igualitaria de reconocimiento al trabajo del profesorado. Por supuesto, si partimos del principio de no-desconfianza, se haría sobre materiales en uso, nada de censura previa inquisitorial o puertas separadas.

Dónde los materiales

Desde 1996 en España el mundo es distinto, no sé si se han dado cuenta ustedes. Desde la llegada de internet al gran público hemos entrado en la era digital, y las propiedades de lo digital son distintas de lo analógico. Dos recordaremos: no importa el espacio físico donde estén las cosas (un diccionario puede estar en un ordenador de una universidad de Estados Unidos o en el de la mesa de al lado, es indiferente) y las copias son idénticas porque son la misma sucesión de ceros y unos. Pero ambas cosas tienen consecuencias.

El único momento filosóficamente protegible es el de la creación, no el de la copia. El derecho de copia (copyright) se explica por su historia: protegía la inversión, cuando el proceso de impresión era caro y difícil; también la calidad de la copia, y sobre todo era un elemento de control político e ideológico (recuerden: hablamos de la época de la inquisición). Insistamos: ese mundo terminó. Sólo muy al final de la historia del copyright se ha buscado una protección de la autoría.  Es la creación la que aporta un valor añadido, y el proceso de creación es infinito, porque responde a necesidades espirituales, que son plásticas. Sólo una visión pesimista de las capacidades humanas puede querer montar un modelo de negocio sobre la copia. Es la creación la que tiene derecho a ser recompensada económicamente. El paso del modelo de ejemplares al de servicio va encaminado, si no se reduce a restringir el acceso a ejemplares, si crea y ordena espacios de aprendizaje.

¿Dónde los materiales? En los repositorios de materiales curriculares homologados que establezca la administración, centralizados o locales a la comarca o al centro educativo, marcados y formateados de forma que permitan la descarga, la folksonomía, la evaluación. En los repositorios de otras comunidades, autoridades educativas de otros países, universidades y organizaciones educativas. En los abiertos espacios personales del profesorado o de las empresas. En los portfolios del alumnado, sujeto activo del aprendizaje y de la creación de conocimiento compartido. En internet. ¿Son todos estos sitios iguales? ¡En absoluto, despierten del sueño 2.0! Los repositorios de la administración son un servicio público garantizado, contendrían materiales homologados y listos para la descarga, con las condiciones de redistribuibilidad y adaptabilidad que estimamos imprescindibles.

¿Cómo llegan? Por libre cesión, a cambio de dinero para el centro y reconocimiento de autoría para méritos y una eventual y deseable carrera docente, y por compra, no alquiler, tras negociación de condiciones. Por supuesto no habría drm sobre los recursos en el interior del sistema educativo andaluz, los productores comerciales deben comprender que impedir la copia es una solución predigital.

A estos repositorios les da sentido una propuesta del equipo de trabajo al que he pertenecido durante el curso 2009-2010 y en la que no voy a entrar aquí: un cuaderno de programación que sea la interfaz de los materiales con las circunstancias del profesorado (nivel de formación pedagógica y tic, estilo docente...).

Esbozo de escenario

A cada centro educativo andaluz se le asignará una cantidad de dinero bajo el concepto de gratuidad de materiales curriculares, según el número de alumnos y alumnas matriculados, variable en función de las características sociológicas del centro y de la diversidad del alumnado, supongamos 100€ por persona. Ese dinero se invertirá en los materiales homologados (o propuestos a homologación) que decida el centro, y se incorporarán a la bibliotecas de aula y de centro, laboratorios, talleres, y al repositorio de contenidos del centro. Desaparece el libro de texto único para toda la clase. No todos el alumnado deberá adquirir los mismos materiales: podrán comprarse por ejemplo cinco o diez ejemplares del libro de texto en formato papel de la editorial A, cinco del libro digital de la editorial B, acceso a la descarga de otros veinte recursos desagregados del proveedor C, materiales de consulta, lecturas graduadas y materiales de elaboración propia. Todo el alumnado y el profesorado del curso podrá utilizar todos los recursos. Este sí sería un experimento interesante.

Monday, March 3 2008

Problemas con el copyright

Intentando continuar la entrada anterior, sobre qué clase de herramienta son las TIC, me encuentro con unas imágenes que deseo utilizar pero que tienen copyright expreso. ¿Qué haríais?

[3 de marzo de 2008]
Se trata de dos imágenes que me parecen mucho más clarificadoras que párrafos y párrafos de descripciones. Están en http://www.discoverychannel.com.au/ancient_greece/education/index.shtml y en http://www.museum.upenn.edu/Greek_World/pottery_big-47.html . En ninguno de los dos casos está claro cómo contactar con los propietarios de los derechos de las imágenes, y acabo de escribirles a los responsables de los dos sitios web pidiéndoles permiso para utilizar las fotos en una entrada personal, no comercial y sin ánimo de lucro, y rogándoles que si no son los propietarios por favor me informen de cómo puedo contactar con ellos. Es martes 3 de marzo, veremos si recibo respuesta y cuándo.

Preguntas: ¿he hecho lo correcto? ¿qué habríais hecho vosotros? Segunda: ¿beneficia esta política a ambos museos? ¿no recibirían más publicidad positiva si yo utilizara las imágenes con un pie en el que agradeciera el permiso de utilizarlas? ¿son menos dueños de la imagen y de los originales porque yo los reproduzca? ¿qué tiempo de vida le queda a esta mentalidad?

[5 de marzo de 2008]
Por lo pronto ya he logrado sustituir la segunda imagen, la del muchacho que escribe en una tablilla, por http://en.wikipedia.org/wiki/Image:Scribe_tomb_relief_Flavia_Solva.jpg. No es lo mismo pero esta imagen es de dominio público. Doy públicamente las gracias a Hermann A.M. Mucke por compartir la foto. ¿Ha ganado algo el Museo de Pennsylvania con este cambio?

No he obtenido respuesta a ninguno de los dos correos.

Tuesday, February 26 2008

¿Qué clase de herramienta?

(Voy a hacer otro experimento. Voy a dejar ver las versiones sucesivas de la redacción de esta entrada, en vez de esperar a que esté medio terminada —nunca están—. Si alguien tiene algún comentario puede ayudarme a precisar lo que quiero decir).

Imitación rusa de navaja suiza. Fuente: http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Swiss_army_similar_knife%28top%29.jpg. Autor: Krr. Licencia: dominio públicoDecir que los ordenadores o las TIC son una herramienta (o sólo una herramienta, o una herramienta más) es lo más parecido a no decir nada. Que lo diga un compañero que empieza ahora a plantearse para qué le sirven los ordenadores es comprensible, porque está poniendo la frase en su dimensión justa: es una pregunta, no una conclusión. Que lo digan los que cobran por reflexionar sobre el uso educativo de las TIC me exaspera. Al próximo que descubra que los ordenadores son (sólo) una herramienta le tiro el ratón a la cabeza virtual. ¿Qué clase de herramienta? ¿del mismo nivel que el borrador o que las persianas? Supongo que no se quiere decir eso; entonces hay que aclarar qué clase de herramientas son los ordenadores, y si su presencia en las aulas puede significar algo para lo que debe hacerse allí: aprender.

Lo que sigue ni es la primera vez que intento contarlo ni es original. Y sin embargo no creo haberlo contado bien nunca, ni que se conozca suficientemente la obra de los inspiradores, Papert, Kay.

Fuente: http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Laurentius_de_Voltolina_001.jpg, The work of art depicted in this image and the reproduction thereof are in the public domain worldwide.

Empecemos quitando la peor maleza. Lo que no es de ninguna manera un ordenador es un electrodoméstico. Un lavadora debe ser simple, hacer tres cosas bien. De hecho una lavadora es una clase de ordenador con tres, o cinco o siete, programas. Un ordenador de verdad se caracteriza por su flexibilidad (versatilidad dice el artículo de la Wikipedia, pero sólo se comprende cuando se lee sobre la historia de la arquitectura de Von Neumann). Puede ejecutar cualquier programa (esto es verdad por su genial simplicidad a otro nivel: sabemos que los ordenadores lo único que hacen es poner bolitas en cajas). Puede reproducir un video con la boda de tu hija, puede permitirme anotar estas reflexiones, pude calcular la trayectoria de un misil. ¡Pero dejaros de la chorrada de la facilidad! Mirad a un niño que gatea: hará todos los esfuerzos necesarios, hasta los golpes y el dolor, por levantarse, echar a andar y alcanzar lo interesante. Nuestro peor estudiante dominará técnicas complejas para piratear juegos o móviles. El ser humano persigue lo interesante, no lo fácil. Una lavadora no es interesante. Determinadas actividades escolares son tan amenas como programas para lavadoras.

¿Qué es una escuela? El lugar privilegiado para las ocasiones de aprendizaje, donde los medios, la estructura, los recursos, favorecen el aprendizaje y donde los aprendices tienen a su disposición la ayuda de unos expertos en facilitar el proceso de aprendizaje y en sus contenidos y estrategias.

Llegan herramientas de muchos tipos al aula. Unas son de uso marginal (como alumno y como profesor mi experiencia con el uso del retroproyector ha sido anecdótica) o indiferente, otras puede que se hagan imprescindibles por su uso diario (pienso en la pizarra borrable o la fotocopiadora), queda por ver si alguna es de por sí revolucionaria. Yo he vivido una escuela como la de la imagen de la segunda mitad del siglo XIV. Lo reconozco todo: el profesor autoridad, que como diría Artigal mira desde la izquierda en su tarima; enfrente los alumnos (¡una clase mixta!), algunos distraídos o dormidos. Los bancos, los libros. Al fondo las paredes. ¡Sólo falta la pizarra y podría haber dado clase cómodamente en esa habitación! ¡Es más, me dáis un portátil y un cañón y es lo más parecido que he visto a una presentación con pauerpoin!

Poco sé de la historia de la tecnología utilizada en la educación (por fortuna reviso las entradas: resulta que tecnología educativa es una expresión ocupada); conozco lo que he vivido (tengo 46 años, viví los años sesenta en España, un mundo cada vez más lejano). Empezaré revelando que el repetido chiste del maestro del pasado que llega a un aula de nuestros días y da su lección sin un solo problema tampoco es mío (se lo he oído a varios políticos como si se les estuviera ocurriendo en el momento; pertenece al comienzo del capítulo 1, «Anhelantes e instructores», de La máquina de los niños).

Monday, February 25 2008

Esto debe ser ficción

Esta entrada no es nueva. Pertenece al primero de mi serie de tres artículos sobre moodle, y está escrita por tanto en noviembre de 2005. Pero tiene una historia curiosa: no pudo entrar por falta de espacio en ninguna de las tres entregas publicadas en la revista (supongo que no será común caer en la cuenta de que los artículos como se escriben y lo que se publica en último término no son la misma cosa) y supongo que la versión completa ha sido poco conocida y menos leída.

Como creo que aclara mi postura sobre determinadas cuestiones lo republico aquí, donde puede abrir un diálogo.

Supongamos que nos encontramos en el primer año de un proyecto educativo de gran envergadura. Los responsables son partidarios convencidos del software libre, pero como responsables del éxito del proyecto temen que no esté suficientemente maduro en alguno de sus aspectos y como entorno virtual de aprendizaje eligen una solución comercial, cerrada y aparentemente brillante. Se dicen: sólo será por este año, es una solución provisional hasta comprobar que todo funciona correctamente. Se contrata el uso (más soporte técnico) por un año a un precio caro. Y se prohíbe el uso de alternativas por cuestiones de seguridad: no hay forma de compartir recursos que no sea usando la plataforma cerrada.

Transcurre el año. Los usuarios se dividen entre (a) los que no usan el LMS porque consideran que no necesitan ninguna herramienta de este tipo o no han aprendido a utilizarla, (b) los que se niegan a usarla porque no es libre y los datos que se introduzcan quedan cautivos, y lo dicen, y (c) los que la utilizan de forma entusiasta por las grandes oportunidades y recursos que proporciona una plataforma, cualquier plataforma (qué más da gato blanco o gato negro si caza ratones, dicen).

Termina el primer año. Se está negociando el cambio de licencia, se afirma, luego lo más prudente es dejar las cosas como están y contratar un nuevo año (más caro porque el número de centros implicados se ha multiplicado por tres). Durante el segundo año se siguen introduciendo datos en la plataforma, ahora de forma masiva, porque se destacan y premian los recursos producidos durante el primero.

Va a comenzar el tercer año. Se intenta dar una solución al problema (el gasto es insostenible y la contradicción entre software libre y plataforma privativa también). Se convoca un concurso público de plataformas. La elegida tendrá que ser libre, al fin. Deberá cumplir los estándares que permiten importar y exportar objetos de aprendizaje, al fin. Y deberá permitir reutilizar los recursos introducidos durante los dos primeros años. La presión de los usuarios ante el temor a perder el trabajo realizado es muy alta.

Sólo hay una candidata que puede cumplir las condiciones: la propuesta por la misma empresa que había creado la plataforma privativa. Sólo ella conoce cómo se han almacenado los datos y cómo puede rescatarlos. Esa empresa gana el concurso.

Cuando muchos recitan el ya manido tópico de las cuatro libertades le dan un tono entre retórico y utópico que demuestra que no han comprendido. Las cuatro libertades no caen del cielo ni son un invento de un hippy un poco loco, están ahí para proteger al usuario. Sólo el software libre permite que el usuario sea dueño del software que utiliza y de los datos y recursos que maneja. Los datos introducidos en una base de datos opaca son cautivos, equivalen a introducir el caballo de troya de la dependencia dentro de nuestras murallas. Para poder reutilizarlos debemos seguir dependiendo de la aplicación.

Y todos los pasos seguidos han sido correctos, salvo el primero. Es como una partida de ajedrez o la marcha implacable de la lógica deductiva: sólo ha fallado el principio.

Los socavadores

Dentro de la ecología de un claustro español existe un rol sobre el que quiero escribir, a ver si lo comprendo (sí, escribo para comprender, qué aburrido es escribir sobre lo que ya se comprende).

«¿Pero tú te crees que vas a heredar el Centro?» dispara desde su parapeto fijo en la sala de profesores si ve que alguien echa más horas de las absolutamente obligatorias. Suele ser un hombre de unos cincuentaytantos años (a los que están más cerca de la jubilación logse se les nota ya la relajación), aparentemente de vuelta de todo, con su sitio ganado en el centro, sus privilegios, sus rutinas consolidadas. Se las sabe todas, ha visto a la gente subir y bajar, los proyectos y planes llegar y olvidarse. Algunos centran las conversación, otros esperan el momento oportuno, la frase terminante, y lanzan las burlas cuando más daño hacen: «pues hazlo tú, que para eso tienes la reducción, que para eso eres el coordinador de ciclo, que para eso cobras un complemento...».

Escoge las presas más indefensas, personas ilusionadas con un proyecto, compañeros, compañeras, que se embarcan en la aventura de hacer las cosas de otra forma, de prescindir de las muletas del libro de texto, de invitar a los padres al aula... «¿Tú quién te crees que eres, dónde crees que vas?». «¿Educar? ¿Valores? ¿Idiomas? ¿TIC? Eso no estaba en mis oposiciones.» O «Todo eso son pamplinas, el mismo perro con distintos collares». Exactamente, especialista en el cumploymiento, consigues que todo quede en un cambio de jergas.

Tengo varias dudas. ¿Existe esa figura en los Claustros del resto de Europa y América, es propia de los docentes funcionarios o es un rasgo del alma negra española? No me la imagino en las asustadas y jerárquicas salas de profesores de Inglaterra (Dios no nos traiga ese miedo), ni entre los orgullosos profesores y profesoras finlandeses; ni lo concibo en la seria y tradicional red belga que conocí en mi Comenius. Tampoco creo que se detecte en una visita de dos días.

Segunda: ¿cómo se crea un socavador? ¿Es un papel que se hereda, una sabiduría que se aprende de un maestro socavador? ¿Es un nicho que se ocupa cuando el anterior se jubila o se translada al centro cementerio-de-elefantes? ¿o es un iluso que se ha estrellado, y lo que respira es su dolor?

Tercera: ¿por qué les respetamos? ¿por qué no los corremos a gorrazos? No hay proyectos sin ilusión, y los socavadores de la ilusión son los mayores enemigos de la innovación en los centros. Destruyen los proyectos, pudren la energía.

¿Qué ha pasado para que la scholé que inventó Sócrates para que nos conociéramos a nosotros mismos se convirtiera en esta escuela con rejas, vigilantes y cámaras de seguridad? Claro que todos huiríamos si pudiéramos de un sitio tan horrible donde nadie quiere estar más que obligado y vigilado; claro que no le regalaríamos ni un céntimo de nuestro trabajo a un empleador tirano y sin alma y a la triste misión de apartar niños de la calle. Pero en las tareas que nos llenan, en las cosas que nos hacen crecer como personas y aprendemos y ayudamos a aprender, ¿alguien mira el reloj? ¿alguien mide los esfuerzos? Y este tipo de cosas, ¿no las construimos nosotros? Yo quiero ir a trabajar a un sitio donde esté a gusto, donde sienta que soy útil y que lo que hago tiene sentido. Entonces no me importará el esfuerzo. Pero sé que las cosas hay que conquistarlas. Por lo menos callaos; dejadnos construir nuestro lugar de trabajo.

Monday, January 21 2008

¿Cuántos ordenadores?

Entre los distintos fenómenos que se esconden detrás de la expresión baúl Centro TIC la variante andaluza presenta dos notas distintivas: los centros deben presentar un proyecto pedagógico para convertirse en TIC y se permite, desde el tercer año de la experiencia, a los autores del proyecto (en teoría los y las docentes que van a participar) elegir entre distintos modelos. En principio parecen dos buenas ideas: un proyecto propio implica interés, compromiso y coherencia pública: los planteamientos se presentan a una evaluación; también suena bien que los que van a participar puedan elegir entre rincones, o grupos de trabajo, o despliegues masivos en algunas o todas las aulas con un ordenador por cada dos alumnos. Puede optarse por aulas con ordenadores fijos o quizás aulas servidas con carritos de portátiles. ¡Qué bien, lo pedagógico sobre lo técnico! ¿Es eso así? Me temo que el tema nunca se ha discutido suficientemente. Nos quedamos en esa clase de mentiras que son las medias verdades.

[21 de enero de 2008]
Compañeros, no nos engañemos: la informática no llega a la escuela porque la traigan los docentes, por el contrario llega porque se siente como el último reducto analógico, el extremo último de la frontera digital; no se espera entusiamo, se mira con desconfianza la reacción del profesorado. Y por otro lado se espera del despliegue informático que realice por sí mismo el milagro de la modernización, la ruptura de la brecha tecnológica y la sanación de los problemas de la escuela; eso es absurdo: la escuela sólo la puede curar la sociedad, sólo la tribu educa, como se repite ahora.

En teoría los mejores proyectos son los que se aprueban. No se piden conocimientos técnicos previos: se pide compromiso con la formación en el uso pedagógico de los nuevos medios, y valentía para experimentarlos en clase. En teoría a lo largo de los años se van incorporando centros nuevos, con proyectos que aprenden de las proyectos y de las experiencias de sus antecesores. Pero, ¿qué pasa si descubrimos que se ha planeado que en el plazo de cinco años todos los centros de Andalucía serán centros TIC? ¿No cambia el significado de proyecto de centro? Un proyecto es una iniciativa de un grupo de profesores y profesoras, que hacen una reflexión propia sobre cómo creen que las TIC pueden mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje en su centro concreto; la característica esencial de un proyecto es que se presenta a evaluación y puede no ser aprobado (por no original, por no reflexionado, por incoherente...); más aún, como en toda hipótesis se debe sacar consecuencias de su marcha, redirigirlo, abandonarlo incluso si es necesario. ¿Si todos los centros son TIC, dónde queda el espíritu original de proyecto? Digámoslo claro: muere la idea de proyecto de centro. No digo que sea malo, digo que es distinto. Se trata ahora de una experiencia regional, con sus reglas, sus seguimientos y sus evaluaciones, y se elige la modalidad que se aplica en el centro.

La opcionalidad de los modelos tiene una explicación económica y política. Cualquiera de las nuevas opciones implica menos ordenadores por centro, ergo menos gasto global, muchos más centros que contar como TIC, profesores que han podido elegir, todos contentos. ¿O quizás no?

Tercera: un centro TIC es sólo un centro con ordenadores. Puede ser una solución de gestión apedagógica, un laboratorio de informática glorificado por la propaganda, pueden ser dos aulas, cuatro o todas. Puede que sólo se utilicen en los recreos y las guardias, puede que sirvan para buscar datos en internet o los niños y las niñas elaboren "constructivamente" con ellos documentos, simulaciones o películas... Aunque reciban el mismo nombre manta no se trata en absoluto de realidades comparables. El problema es que la decisión de elegir un modelo u otro no se ha justificado ¿nunca? en los proyectos que se presentan. Porque se toma a ciegas, muchas veces sin experiencia en el uso de los ordenadores en clase, generalmente sin formación específica y sin una reflexión pedagógica madura.

El del número no es una cuestión trivial ni desde el punto de vista técnico ni desde el punto de vista pedagógico. No vamos a entrar en lo técnico más que de reojo; no nos interesan las soluciones que no son posibles (por costos, espacio físico, ancho de banda compartido, madurez o estabilidad del sistema, etc.). Pero en lo pedagógico me asombra lo poco que nos planteamos la pregunta por el número de ordenadores óptimo en un centro TIC. Unido a la pregunta de para qué sirven de verdad los ordenadores en una escuela.

A efectos de nuestra discusión partamos de un supuesto: que existe algún uso conocido o por descubrir de los ordenadores (entendidos en sentido amplio: fijos, portátiles, teléfonos inteligentes, lectores de podcast) que beneficia a la educación de nuestros alumnos. Se deduce que el contacto óptimo de los alumnos con los ordenadores será el que maximice ese hipotético efecto benéfico. ¿Cuál? ¿qué nivel de contacto? ¿el de un rincón por el que se pasa por turnos?

Que nos ayude la analogía de Kay: es posible que el ordenador sea al pensamiento como el piano es a la música. La música no está en el piano. Un piano en un aula no enseña música. Pero hay que dominar el medio piano para sacarle la música. Claro que no todo lo que se hace con los ordenadores es educativo. Por eso es imprescindible su uso en contextos educativos, enseñar a aprender con ellos. Es una triste evidencia que por lo general no se nos ocurre que las TIC sirven para construir pensamiento, para que los alumnos planteen hipótesis y las verifiquen y falseen, para que se pongan delante sus creencias y opiniones y comprueben lo poco que se sostienen (uno no sabe lo que piensa hasta que no lo pone en palabras a la vista de los demás). Esta analogía nos orienta hacia el dónde, y nos da una primera pista sobre el cuánto.

Segundo argumento, acudamos ahora a la analogía de Papert: el ordenador como el lápiz, y hagámosle las mismas preguntas. ¿Cuántos lápices son necesarios en el aula? ¿Pensamos de verdad que la alfabetización en la lecto-escritura es el final del proceso, o creemos más bien que hacen falta muchas horas de trabajo continuo con el lápiz, el bolígrafo o el teclado para que una persona sea capaz de plasmar sus razonamientos? ¿y creemos que enseñar a usar el Writer o el navegador son fines educativos?

¿Mi conclusión? Es necesario maximizar el contacto de los alumnos con lo digital en contextos de aprendizaje. No hablo de un ordenador por alumno o por dos alumnos, no hablo de que carguen o no con el EEE-PC o un X0 en la mochila, hablo de entornos digitales intensivos, entornos que pueden lograrse con ordenadores fijos en el centro, portátiles prestados, ayudas para la compra de ordenadores o bonos para el cibercafé. No hay una solución única, pero quizás tengamos un criterio para valorar las opciones.

Se me plantea entonces un problema: podría pensarse que es una irresponsabilidad y una injusticia dejar el nivel y la calidad del contacto al arbitrio del profesorado que le ha tocado en suerte a los alumnos.

Con un corolario: prohibir el acceso desde fuera del centro a los recursos proporcionados por el proyecto no contribuye a la lucha contra la desigualdad, sino que la agrava. Los alumnos favorecidos tienen ya más oportunidades de inmersión en lo digital que los que no disponen de ordenador o acceso a internet en casa. La lucha por romper la brecha digital pasa por iniciativas como abrir los centros por la tarde o favorecer el trabajo en los centros Guadalinfo y las bibliotecas, no por cerrar puertas a los que ya las tienen cerradas.


[continuación del 25 de enero de 2008]
Me escriben que no he sido claro. A ver ahora.

Creo que no permitir el acceso de los alumnos a los recursos digitales del centro no hace sino agravar la brecha digital. Esta afirmación es un localismo que quizás no se comprenda fuera de Andalucía, pero es necesaria.

Creo que las causas de la introducción de modelos de centros TIC a la carta no son pedagógicas y las justificaciones no son válidas (¡y algunas tan endebles! suenan como suponer que si todos los niños tienen lápices deberán escribir lo mismo al mismo tiempo; o confunden dificultades técnicas —movilidad, aparatosidad— con dificultades pedagógicas). Pregunta-criterio: ¿cuántas de las modalidades permiten sustituir los libros de texto por el trabajo con los ordenadores? Supongo que este es también un problema local.

No voy a entrar en las consecuencias del cambio de escala de proyectos de centro a proyecto de comunidad y la traslación del peso de responsabilidades para que tenga éxito, no sería capaz de resumir mis ideas en dos frases. Sí diría una cosa: no hay proyecto sin liderazgo.

Estos cinco o seis años han demostrado que el despliegue masivo es posible, y que Linux es la solución técnica correcta. Supongamos que los problemas técnicos (ancho de banda, envejecimiento o deficiencias de la dotación) se solucionan. ¿Y el material humano? Para que una persona le saque el máximo partido a las TIC en el aula hacen falta profundos conocimientos de la materia que imparte, pedagógicos y técnicos, tiempo, mucha formación y muchas ganas. No hemos logrado el despliegue humano masivo. También creo que hay recursos educativos a patadas, pero no logramos que se integren en las programaciones y en la práctica del aula de forma generalizada. Es un buen hilo para el análisis y el debate.

Entiendo que me pides que me moje en las cuestiones técnicas, esencialmente en la cuestión caliente del número y modalidad de ordenadores (http://www.itais.net/2008/01/17/estos-politicos/, http://www.extremaduraclasica.com/bitacora/2008/01/18/un-ordenador-por-alumno-en-la-eso/...). Empezaré por el principio: las posturas apriorísticas son irresponsables, los teóricos de sofá debemos callarnos. Nunca he visto un aula con X0 o con EEE-PC, mi conocimiento del funcionamiento de los terminales es indirecto... por favor, probad varias soluciones, sin prisas, en aulas de centros reales. Los inalámbricos en Andalucía parecían una buena idea y mis referencias hablan de coordinadores desesperados y de cableados masivos. En lo que sí puedo ayudar es a recordar que la técnica establece las condiciones de posibilidad del aprendizaje mediante las TIC. Las infraestructuras tienen que funcionar, esa es la condición primera. El ancho de banda contratado debe ser el que permita la navegación fluida; el software, suficiente para las tareas (lectura y escritura, búsqueda, análisis y discusión de la información, trabajo con simulaciones, reproducción y generación de multimedia), y la solución elegida, compatible con la máxima inmersión digital y con la flexibilidad de agrupaciones necesaria en los centros.

Y ahora la zambullida. Conozco los carritos de portátiles de Andalucía: se habla bien de su funcionamiento, pero las pérdidas de tiempo (hay que haber reservado su uso en el cuadrante, llevarlos al aula, encenderlos, y al final realizar el proceso inverso) hacen pensar en un uso no sistemático. Me inclinaría por portátiles de bajo coste en préstamo a los alumnos (por cierto, es posible que la delincuencia sea más alta en ciertos países destinatarios del OLPC, ¿eso paraliza el proyecto?), y puestos en los que pincharlos a la red y a la toma de electricidad. Y es verdad que no caben en la misma mochila portátiles y libros. Pero no tengo ni idea de si esto es factible. Sería partidario de experimentarlo en varios centros, y de tomar las decisiones a posteriori.


[Actualización del 15 de febrero de 2008]
Se me ocurre otra razón para justificar la reducción de ordenadores en las aulas: que se considere imposible que el profesorado vaya a utilizarlos de forma sistemática y masiva.


[Actualización del 12 de marzo de 2008]
Tom Hoffman, «Advocating for Boring», me da la razón. Y analiza/comenta una frase de Clay Shirky

Communication tools don't get socially interesting until they get technologically boring.

Friday, December 14 2007

Lecciones

Un autor se come una magdalena y revive su pasado; uno va a un encuentro y piensa en manzanas, ¿es comparable? ¿y cuando Proust habla de las muchachas en flor se está refiriendo en realidad a las magdalenas? Y otra pregunta, ¿qué he hecho para que un problema menor con los maqueros (y maqueras, vale) se convierta en un problema con Grimm? No dejen de leer este apasionante episodio.

Acabo de mirar el archivo de la lista de distribución de Grimm. Ahora lo entiendo. Y claro que me equivoqué. Había pensado corregir alguna exageración o las ambigüedades de la famosa entrada, matizar que no hablo de Grimm, quitar las fotos... me han aconsejado, creo que con razón, que deje las cosas como están, lo hecho hecho, y pase a una entrada nueva.

Habrá que empezar por un par de aclaraciones:

1.- lo que yo escribo aquí lo digo yo (quizás con mi pingüino desenvainado, pero me dejo a mis tribus en casa) y además tiene que ver con lo que pienso (joder, ¿por qué iba a mentir en mi página personal?)

2.- lo que escribo aquí no tiene nada que ver con mi trabajo o mis jefes

Pero esto de las aclaraciones es aburrido. Empezaré otra vez: Uno ensaya qué es eso de llevar una bitácora personal en un rincón de internet. ¿De qué vas a escribir hoy? Has recibido un correo humorístico que te recuerda que has prometido hablar de los maqueros (vale, y las maqueras) y decides escribir una entrada toca-narices con destinatarios con nombre y apellidos, envías un correo privado con el enlace y esperas la respuesta canónica del género guerra-de-religión «pues los de linux más». Pero lo que en realidad ocurre es que ese correo es reenviado sin más explicación a la lista de Grimm. ¿Resultado? Que un texto voluntariamente bocazas que nace en coincidencia con los Encuentros Grimm pero en absoluto trata de ellos cae como una bomba en el grupo, y uno se convierte ¡al día siguiente! en el enemigo número uno de la civilización, alguien al que se puede insultar con alegre despreocupación. Resulta -creo que se entiende- que así el «y tú más» ya no tiene gracia. Conste que no hago ningún reproche, a lo hecho pecho, el error es mío y si de verdad mi texto fuera una evaluación del Encuentro comprendería el malestar.

No soy yo de huir de discusiones, y me está costando borrar algunos sarcasmos. Pero a lo que no me apunto es a la destrucción por la destrucción. Somos, vosotros y yo, aprendedores. ¿En sentido positivo, qué hemos aprendido de esta historia? Os contaré lo que he aprendido yo. Y sí, no pienso dejar de divertirme mientras escribo, así que me perdonaréis o no la ironía pero esa es mi libertad:

He aprendido que en el mundo de las bitácoras no hay rincones. Hasta ahora escribía para complicadas búsquedas en google, que me traían correos relativos a textos con dos o tres años de antigüedad; ahora sé dos cosas nuevas, que en unos días "grimm desahogo" o "grimm infamia" llevarán a mí durante años, y que la blogosfera es inflamable como la gasolina.

Ahora sé que hay que escribir para cualquier lector, que comprenderá o no el contexto y las connotaciones, escribir también para los que no saben leer. También es verdad que si no te comprenden es culpa tuya, es cuestión de insistir.

He visto confirmado que todo grupo actúa como un organismo con dinámicas defensivas irracionales. Enumeraré algunos fenómenos: invención de la afrenta (¿quién ha hablado mal de Grimm, quién de mafiosos?), totumrevolutum argumental (mis posiciones personales, mi postura profesional y el problema de la incorporación de las TIC a los centros andaluces, o que los cautivos no puedan llegar a serlo libremente), desvaloración de toda afirmación del contrario (¿todas de todo a cien?) y autoalimentación de la ira (que se alimenta de los comentarios y se olvida del texto original).

Siento varias cosas. Las molestias para amigos y personas a las que admiro (puedo admirar a personas que se equivocan, de hecho no conozco a nadie que tenga siempre razón). Siento sobre todo el tiempo perdido, que el nivel de la lista haya bajado significativamente estos días, provocar una tormenta de desahogos y no de razonamientos. Pero lo siento, no puedo sentir lo que no he hecho. Ni quiero dejar de estar en mi sitio.

Se me ocurre una cosa, para terminar. Si es verdad que para entrar y participar en Grimm no es condición indispensable el uso de Macs, solicito oficialmente y por el siguiente mensaje la entrada en el grupo. Para hablar de lo importante, de recursos y de estrategias educativas, y no de malentendidos que nos hacen perder tanto tiempo.

Friday, December 7 2007

Mi problema con los maqueros

Recientemente asistí al Encuentro Grimm 07 celebrado con gran éxito en Estepona. Como en broma y en serio se me ha preguntado mi opinión, ahí va, medio en serio y medio en broma, hay que cumplir con el papel un tanto público que nos ha tocado.

I. Los Mac

En primer lugar, ¿cómo no me van a gustar los Mac? ¡Son ordenadores de gama alta, que corren un sistema Unix al que se le ha añadido mucho dinero! Hay cosas que no me gustan, el panel inferior me marea, creo que los menúes contextuales con el botón derecho (¡y seleccionar con izquierdo y el central para pegar!) son superiores, y se abusa del arrastrar y soltar, que en última instancia es un poco limitado, pero todos estos son asuntos menores.

II. Los maqueros

¿Y los maqueros? Ah, esa es otra cuestión, que requiere más matices. Simplemente hay muchas cosas acerca de ellos que no entiendo. No entiendo que una solución de hardware sea la mejor y cuando una empresa toma una decisión comercial en el sentido opuesto el nuevo hardware siga siendo sin duda el mejor; no entiendo que se cambie el sistema operativo base y los dos, el anterior y el nuevo, sean sin contradicción el mejor de los posibles. No entiendo el espíritu gregario, la hipnosis colectiva, que a todos sin fisuras les guste el blanco, o que confundan la forma del aparato con su calidad (¿eso no era una etapa en el desarrollo piagetiano?). No entiendo su desprecio de otras soluciones proletarias, que no conocen, ni su autosuficiencia. Pero ese no es mi problema, realmente no es problema de nadie, cada cual se ata con las cuerdas que quiere y los caprichos son libres.

Hay en mi entorno la curiosa impresión de que el uso de los Mac es un fenómeno novedoso y en expansión. Es verdad que aparentemente Vista no ha tenido éxito, y que algunos se pasan al Mac, pero los más vuelven al XP o... A propósito de las estadísticas citadas en el enlace anterior, son un ejemplo típico del estilo Mac de ver el mundo:

In terms of alternatives, Apple's Mac OS X 
leads the pack, with support from 28 per cent
of survey respondents. About 25 per cent said
they would opt for Red Hat Linux, with SUSE
Linux and Ubuntu each garnering 18 per cent
of the vote. Another nine per cent cited other
Linux operating systems and four per cent were
unsure.

Lo que leído desde el planeta tierra equivale a que piensan en Linux un 25+18+18+9% de los que se plantean abandonar Windows. ¡Qué éxito para Mac! Los Mac copaban las aulas y fueron expulsados de ellas (sí, ya sabemos por quiénes y cómo, pero esa es otra historia). Linux, que carece de servicio de ventas y aparato de propaganda y relaciones públicas, triunfó en los superordenadores y en los servidores, está entrando en los móviles y planta batalla en los escritorios de usuarios finales. Los aislados grupos de usuarios supervivientes de Mac en la educación no sobrevivirían sin el apoyo de la empresa. Y que desde la administración educativa se trabaje para recopilar y reutilizar todo este conocimiento pedagógico me parece bien.

Fran Iglesias en el Encuentro de Grimm de EsteponaDos cosas de ellos me incomodan. En primer lugar porque es verdad que si alguien busca experiencias importantes en el uso de las TIC en España, si alguien busca una reflexión pedagógica válida, se topará siempre con el nombre del Proyecto Grimm. Acabo de rever la charla-resumen de Fran Iglesias, y todo lo que dice es pertinente; no sé qué tiene que ver con los Mac pero es pertinente y estoy de acuerdo. Y es verdad también que en el grupo Grimm prima la colaboración, el entusiasmo por el trabajo y la innovación y la contribución desinteresada. Eso precisamente me desespera: el esfuerzo desencaminado, los recursos libres al servicio de una empresa que no busca más que crear usuarios cautivos. ¡Qué fastásticos equivocados sois, cuándo veréis la luz!

La segunda fuente de desacuerdo es que se presenten como la solución para los problemas de la integración de las TIC en la educación (que sí, que se presentan). Me da la impresión que los maqueros tienen un martillo y todo lo que ven son clavos. Su histórica superioridad en lo multimedia les lleva a pensar que las herramientas más interesantes son multimedia. Esto es una verdad parcial, primero, porque ni es necesario un Mac para hacer un video o un podcast, ni las herramientas educativas integradas se quedan ahí. He discutido numerosas veces la tesis de que la facilidad  o intuitividad (sic) o la «integración entre sí» de las herramientas que proporciona Apple serían el arma para romper la resistencia al uso innovador de las TIC por parte del profesorado. No lo creo (más bien creo en un problema de formación pedagógica y de liderazgo que ya desarrollaré en otro momento). Pero es que este argumento trabaja en contra de ellos: las herramientas web 2.0 son más fáciles de usar (¿o ahora va a contar la potencia, la flexibilidad y el control de los recursos por el autor? ¡No se puede cambiar de argumentos en mitad de una discusión!) y empiezan a hacer del sistema operativo sobre el que funciona el navegador una cuestión indiferente. Descansando mientras escribía esta entrada he descubierto en learning.now,  la bitácora de Andy Carvin, las 50 Web 2.0 Ways To Tell a Story  que nos propone Alan Levine. ¡Un abanico apabullante de herramientas multimedia para usar en línea, fáciles como una aplicación para el Mac! Y entonces, ¿para qué queremos el Mac? Creo que lo sé: para salvaguardar el control de los usuarios sobre sus datos y sus recursos, para explotar la potencia en local y en modo casi monotarea de las máquinas y porque las herramientas disponibles todavía no son muy versátiles. Todo lo cual equivale a cambiar de caballo en mitad de la corriente. Menos mal que ya Fran había negado tres veces la santa facilidad. Y en la liga de las aplicaciones potentes demasiado potentes también juega el software libre. Pero evitemos llegar al terreno de discusión de quién la tiene más larga (lo potencia) y cambiemos de párrafo. Pero antes un apunte para seguir en otro momento: una discusión con mucha más enjundia es la de la productividad.

III. Apple

Hemos hablado de los Mac y de los maqueros con mesura y todo el cariño posible. De la política de Apple no podemos hablar en los mismos términos.

Lo que de verdad me desespera de Apple es que todas las decisiones que toma van encaminadas a capturar a los usuarios: iPod, iPhone, .Mac, iTunes... son piezas de un universo cerrado. En la dualidad mítica de los orígenes del software privativo nunca hubo un Caín y un Abel, sino un Caín más fuerte que el otro (ya escribiremos sobre el mito de los orígenes otro día, y sobre los treinta años perdidos en la informática). En una frase: los dos comparten la visión de los usuarios como clientes y no como protagonistas.

Un ejemplo nos ahorrará muchos razonamientos. ¿Por qué intentar acceder al enlace Podcasts de la página del Proyecto Grimm nos devuelve la pantalla de arriba? Los podcasts son ficheros de audio (los de audio) acompañados por un fichero de texto xml, se pueden crear y editar con un editor de texto, ¿qué sentido tiene la visita a iTunes salvo el paso por taquilla y el DRM?

Lo explica mejor que yo (¡qué sorpresa!) Mark Pilgrim, When the bough breaks:

I loved iPhoto until my iPhoto database 
got corrupted one day, and I
lost all my ratings, keywords, and albums
because that information is stored in an
undocumented binary black hole  (...)
Similarly, I loved iTunes until my
Tunes database got corrupted, too. Once
again, I lost all my ratings and about
two dozen well-thought-out interlocking
“smart” playlists. And once again, all of the
irreplaceable metadata was stored in an
undocumented binary black hole.

Los formatos cerrados dejan indefensos a sus usuarios, los formatos binarios doblemente; ha pasado tantas veces que no entiendo cómo todavía no se ha aprendido. Realmente no importaría el sistema operativo con el que esté creado el recurso si todos los recursos utilizaran formatos abiertos. Entonces sí podríamos hablar de neutralidad. Pero hemos perdido y seguimos perdiendo demasiadas horas intentando descifrar códecs privativos para poder ver un vídeo educativo, o intentando saltar el DRM para poder reproducir el podcast en un dispositivo no-apple.

Por todo lo anterior estoy en contra de la política de Apple y creo que los grupos educativos que trabajan en entornos Mac están profundamente equivocados. Y ahora a esperar las flames.