Planeta OFSET

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Sunday, February 2 2014

¿Para qué sirve un EABE?

El EABE es aún joven y bello. Los que lo amamos debemos vigilar las señales de envejecimiento, las repeticiones, las pérdidas de memoria, la desorientación. Para prevenirlas, si se puede; para optar por una muerte digna mientras es hermoso.


Nota. Por favor, si deseáis participar en el debate abierto o hacer cualquier observación, hacedla en http://eabe14.wordpress.com/2014/02/02/para-que-sirve-un-eabe/.

El próximo EABE será el sexto. ¿En qué momento está? Nació institucionalmente, como jornadas sobre experiencias educativas con el uso de blogs; encontró su identidad con la reconversión en una demostración de la voluntad y la alegría de un grupo de docentes por ser libres, autónomos e innovadores. Pasamos de experiencias individuales a proyectos colectivos votados en sesiones abiertas. Evolucionamos de las jornadas puntuales al Camino al EABE y al EABE Permanente. El EABE es ambicioso: quiere ser un acto de innovación. No es fácil sostener eso. De hecho es fácil institucionalizarlo, o convertirlo en una marca, o en un sello protector. ¿Somos los mejores, los innovadores de la educación en Andalucía, en España? Ya sé que no se ha dicho, pero debemos vigilar para que no se llegue a decir. ¿Este proyecto X es válido porque se ha presentado en una mesa de tal EABE? Pues no depende del EABE, que lo acoge todo, depende de la calidad del proyecto. No debemos, creo, ser una marca protectora. Ni permitir que se institucionalice, ni perder su carácter revolucionario. A eso me refiero cuando hablo de estar dispuestos a la autodisolución cuando sea necesaria.

¿Han sido un éxito estos seis años? Encuentro a encuentro han sido éxitos de alegría y participación. De crítica y público. Pero empiezan los peros: ¿mismo éxito, mismas críticas, mismo público? ¿Cuánta influencia, cuántas consecuencias? Quizás habría que empezar por cuestionarse la pregunta por el éxito: ¿es el EABE en sí una buena práctica, o una actuación educativa de éxito, una ocurrencia, alguien ha medido algún resultado además de los suyos individuales? Reformulemos la pregunta: ¿para qué sirve un EABE?

¿Para encontrarse con amigos, para hacer una fiesta educativa? Perfectamente válido. De hecho, el concepto de claustro virtual va en esa línea. Y la construcción de un PLE consolidado pasa por desvirtualizar y compartir cevezas, creo que está comprobado. Sentirse parte del EABE tiene el efecto psicológico de curar de la soledad educativa, el complejo de perro verde aislado en un centro, de reafirmar iniciativas porque son compartidas.Y carga las pilas de emoción, se repite tras cada encuentro físico.

¿Es el EABE un acto viral y contagioso? Ahí tengo mis dudas. Evidentemente desde los años de la clandestinidad ha crecido. Creo que como portavoz, o escaparate, o detector (¿cuál de las cosas anteriores es?) de la innovación con tic en Andalucía no filtra el autobombo y no detecta a los que siguen callados en aulas y centros. De los que se han atrevido a ir por primera vez a un EABE, sabemos de los que se quedaron, pero no sé si hemos aprendido de los que ya no volvieron. Unos 250 nos reunimos cada año. Cualquier jornada provincial del sistema de formación reúne si quiere a más de doscientos participantes, en los cursos en línea hay miles de inscritos. ¿Qué hacemos mejor? ¿Lo hemos escrito, está en la guía de acogida a nuevos participantes?

¿Sirve para iniciar y poner en común proyectos innovadores? La duda es múltiple: ¿es un proyecto innovador porque así lo crean sus participantes? Y por otra parte, ¿es el mejor mecanismo para esto? Está bien meter el dedo en el ojo de un par de direcciones generales, hacer lo que deberían hacer ellos, pero... ¿no debemos exigir a la administración que cumpla su tarea, que detecte, facilite, publicite y premie la innovación? ¿Qué queremos ser, ¿la vanguardia bolchevique de la innovación educativa en Andalucía?  ¿o el ejército de panchovilla? ¿hemos avanzado en el tema de la relación con la administración educativa? ¿o todo el mundo piensa que es obviable o que no tiene remedio?

¿Es el EABE insustituible o al menos necesario, si se autodisolviera tendríamos que reinventarlo? Como excusa para el encuentro cualquier proyecto organizado por las redes sociales basta y sobra; también para la organización de proyectos. Como seña de identidad, como bandera ("yo soy del EABE"), la cosa es más difícil de suplir. Porque es una bandera que enorgullece, que representa un mensaje, un compromiso con la educación. Creo que hay una impresión en el aire de que somos importantes. ¿Cómo de importantes? ¿Y por qué, porque todavía podemos entusiasmarnos y nada oficial lo logra? ¿Es suficiente disfrutar de nosotros mismos un fin de semana al año? ¿Nuestro Davos de la educación andaluza, Esteban Llorens dixit? Ante la pregunta relacionada ¿es el EABE influyente, o poderoso?,  mi respuesta es que creo que es demasiado tímido. Hemos resultado ser inofensivos, quién lo iba a decir.

Un EABE permanente requiere una autocrítica permanente. Como el liderazgo del EABE sólo ha sido organizativo, sobre los detalles de dónde y cómo nos vamos a ver la siguiente vez, este cuerpo múltiple genera su pensamiento (¡y su emoción!) por aluviones o a pedradas. Os envío otra piedra, que ruede o se pare aquí depende de vosotros.

Nota. Por favor, si deseáis participar en el debate abierto o hacer cualquier observación, hacedla en http://eabe14.wordpress.com/2014/02/02/para-que-sirve-un-eabe/.

Monday, April 8 2013

Consejos breves para entender un EABE

¿Buen EABE, mal EABE? ¿Buena misa, mala misa? El EABE es la renovación de un espíritu, es un acto espiritual y alegre. ¿Ha habido alegría? ¿Has conocido a gente entusiasta? ¿Te han admitido como una más? Entonces ha sido un buen EABE.

No esperes mucha estructura: esto es una fiesta. Se trabaja para demostrar que se puede trabajar por gusto, de forma horizontal. No esperes que las ideas queden claras, ni que los debates sean profundos. Lo importante es construir la red de personas, ya habrá tiempo para lo demás.

¿Quién manda aquí? Nadie, todos, los organizadores. Los organizadores deciden el color fundamental de lo que se va a hacer. Así, ha habido un EABE convencional, un acto rebelde y alternativo, un encuentro de buenas prácticas, un happening de infantil, una formación sobre proyectos. Y luego ha pasado lo que han querido los participantes.

El EABE tuvo un momento fundamental y creativo, cuando se inventó a sí mismo. Ese día los docentes, sin apoyo ninguno, demuestran que pueden formarse y colaborar para mejorar la educación. Después sólo queda la conquista del mundo. En eso estamos.

Como la única forma de mejorar la escuela es desde la escuela, el encuentro presencial es sólo la celebración final, lo importante son los proyectos entre EABE y EABE, eso que llamamos Camino al EABE.

Cuando acaba un EABE hay que dar las gracias por el trabajo de los organizadores.

Yo, una vez más, he disfrutado. Tengo amigos profundos a los que veo una vez al año y siguen siendo cercanos. Gracias, especiales, lo habéis bordao.

Saturday, June 30 2012

Comunidades y herramientas de traducción libres

Artículo publicado en enero de 2012, en el número 9 de la revista Tradumàtica, con el nombre de «Algunas reflexiones sobre la localización comunitaria de software libre». La licencia y el respeto a los plazos de explotación de la versión en papel me permiten republicarlo ahora en versión html, con las adaptaciones lógicas de una versión online. Se corrigen algunos de los errores detectados con posterioridad a la publicación, se han respetado algunas de las correcciones inter pares aplicadas y se han revertido otras.

Disponible originalmente en versión pdf en
http://revistes.uab.cat/tradumatica/article/view/8/pdf. El estudio, las versiones de las aplicaciones y la redacción son de primavera de 2011.

Comunidades y herramientas de traducción libres

Estado de la cuestión en primavera de 2011

Resumen

El presente artículo tiene dos objetivos: por un lado presenta los resultados de una investigación sobre qué herramientas libres de apoyo a la calidad en la traducción han aparecido en los últimos años; por otro pretende hacer un sondeo del estado a día de hoy del conocimiento y uso de dichas herramientas, a través del examen de cuáles y cómo son utilizadas por las principales comunidades de traducción del mundo del software libre. Y por los traductores profesionales. En estudios previos pretendíamos detectar una evolución hacia el uso de los formatos y estándares de la industria de la traducción y las herramientas sociales, ¿se ha producido? ¿han seguido evolucionando las aplicaciones libres disponibles o se han estancado? ¿cuál es el estado de salud de los grupos de traductores? ¿explotan suficientemente los recursos tecnológicos disponibles? ¿mantienen criterios de calidad y de completud del flujo de la traducción? ¿se avanza hacia la traducción social? Para tener elementos de juicio, pondremos a prueba el estado de las herramientas para, primero, en el uso clásico, traducir los mensajes y la interfaz de usuario de un programa elegido al azar (el fichero en formato PO de la aplicación de uso creciente en educación ExeLearning) y, en segundo lugar, ver cómo se vertería un documento creado con un editor  de textos convencional descargado de la red.

Introducción

Con carácter cíclico el autor ha ido publicando presentaciones más o menos detalladas del mundo de la traducción de software y documentación libres, traducción realizada por comunidades y con herramientas libres. 2004, 2006, 2008... En esos estudios y en varios encuentros hemos abogado por una profesionalización de la labor de traducción, en paralelo a la evidente profesionalización del desarrollo del código libre; no en el sentido de que la tengan que realizar empresas necesariamente, sino de que estén presentes los criterios de calidad del flujo, reflejados en la existencia de normas terminológicas, de estilo, de reutilización de traducciones aceptadas, y el reparto claro de papeles, con traductores voluntarios que se acercan por primera vez, pero también revisores, validadores, etc. ¿Se está produciendo?

También creíamos detectar en los análisis anteriores una evolución hacia una traducción social, posibilitada por la evolución hacia la conectividad permanente pero impulsada por la conciencia creciente de que, como condición de calidad, es necesario homogeneizar las traducciones pertenecientes al mismo proyecto; esta socialización puede manifestarse como terminologías y memorias compartidas, o como el uso de herramientas sociales para la fase de traducción (traducción contra servidor mediante interfaz web, pero también uso de foros o listas de distribución para la organización y el día a día del proceso, dudas, consultas...). ¿Se confirma esta tendencia? ¿Y la del uso creciente de los estándares de la industria de la traducción, TMX, TBX...?

Nos haremos una tercera serie de preguntas: ¿están las herramientas libres de apoyo a la traducción a la altura de las necesidades de los proyectos y de los traductores que quieren utilizar software libre para su trabajo? ¿Permiten realizar el ciclo completo de traducción? Son preguntas ambiciosas. Tenemos 3000 palabras para intentar visualizar respuestas no especulativas, será necesario ser sintéticos.

Un caso real de traducción de interfaz de usuario

Por razones profesionales el autor ha debido utilizar con frecuencia eXeLearning, aplicación destinada a la creación de contenidos educativos. Como la traducción disponible en castellano es manifiestamente mejorable (los errores detectados en la versión existente, se verá de inmediato, se cuentan por cientos), paralelamente a la redacción de este artículo y utlizando las herramientas que en él se analizan, se ha realizado  un ensayo de actualización y mejora de la misma. Sirva el detalle del trabajo de corrección y actualización de la traducción de este generador de contenidos como investigación previa sobre el estado y funcionalidad de las  herramientas libres de ayuda a la traducción, puestas a prueba en el uso práctico sobre unos textos reales.

En una investigación de detalle con la limitación de espacio de la actual no es posible volver a explicar el flujo de trabajo habitual en la traducción de las interfaces de las aplicaciones creadas con software libre. Diremos que los desarrolladores y traductores disponen de un conjunto de herramientas, gettext, que les permite colaborar, y que los traductores se encuentran las cadenas de texto ya extraídas, en un fichero, de extensión PO, que además puede incluir comentarios del autor, del código de otros traductores o revisores, y referencias al contexto de donde procede el mensaje. El fichero traducido, que contiene las cadenas en las lenguas origen y destino, se incorpora al paquete en el que se distribuirá la aplicación, junto a las traducciones al resto de los idiomas disponibles.

Aunque las fuentes de eXeLearning no son las estándar de un aplicación libre (es una mezcla de html, XML, python y XUL, mientras que lo habitual es traducir código C o java) sí usa los formatos estándar para su localización (PO: Portable Object). Aunque hemos dicho que lo habitual es que el traductor reciba un fichero PO con los últimos cambios y añadidos en las fuentes, y sobre el que deberá trabajar, por completud en esta investigación hemos procedido a realizar una comprobación previa: descargar las fuentes completas de eXeLearning, actualizadas con el último fichero POT (Portable Object Template) generado automáticamente —el traductor nunca se encarga de esto— y con el fichero PO con la traducción española. ¿Qué se puede averiguar sobre este fichero con las herramientas disponibles? ¿corresponde al último POT? ¿está traducido en su totalidad? ¿quién lo ha traducido? ¿esa persona se siente aún responsable de seguir manteniendo la traducción?

Vayamos por partes: ¿es una traducción actualizada? Usemos fechas, por precisión y claridad, en el nombre del fichero PO; aplicaremos en primer lugar las herramientas estándar, las incluidas en gettext, sobre exe_es_20110310.po. Msgfmt nos devuelve información sobre un fichero (en este caso queremos saber cuántas cadenas están traducidas)

$ msgfmt --statistics -c -v -o /dev/null exe_es_20110310.po
exe_es_20110310.po: 690 mensajes traducidos, 20 traducciones difusas.
 
$ msgmerge -o exe_es_20110420.po -i -w 79 exe_es_20110310.po messages.pot
$ msgfmt --statistics -c -v -o /dev/null exe_es_20110420.po
exe_es_20110420.po: 690 mensajes traducidos, 20 traducciones difusas.

Msgmerge actualiza el fichero de traducciones al español con las nuevas cadenas por traducir de las fuentes, si las hay (creamos exe_es_20110420.po), msgfmt comprueba el estado del fichero resultante: en ambos casos hay 20 traducciones fuzzy, cadenas con coincidencias difusas, creadas automáticamente por el sistema cuando encuentra cadenas nuevas con pocas diferencias con cadenas traducidas y que quedan marcadas para su revisión por el traductor; no hay cadenas sin traducir. Parece que el fichero original español estaba al día (podemos prescindir de exe_es_20110420.po), pero se trata de una traducción incompleta  o sin revisar.

Hay aplicaciones, como pocount, del Translate Toolkit,  que nos dan más información:

$ pocount exe_es_20110310.po
exe_es_20110310.po
type             strings    words (source) words (translation)
translated:     690 ( 97%)    5252 ( 98%)          5512
fuzzy:          20 (  2%)     106 (  1%)           n/a
untranslated:    0 (  0%)       0 (  0%)           n/a
Total:          710            5358                5512

El paquete experimental Pology proporciona posieve, aún más informativo, como puede apreciarse en la imagen (pulsar en las imágenes para verlas en tamaño original)

posieve.png

Esto, salvo la salida silenciosa de msgfmt, son estadísticas, ¿pueden las herramientas darnos más información? ¿por ejemplo de la validez y corrección del fichero PO? POFileChecker, de gettext-lint,

$ POFileChecker exe_es_20110310.po exe_es_20110310_errores.xml

nos devuelve un fichero xml donde se señalan más de 50 errores, entendiendo por errores diferencias entre la versión original y la traducida como

<error line="323" message="45">missing .</error>
<error line="347" message="48">extra \n</error>

Que falte un punto al final de una frase y que en la versión castellana haya un salto de línea de más tienen que ver con la calidad de la traducción, pero no son los errores más importantes que podemos buscar, ¿cierto? Nos quedan varios campos que sería interesante cubrir antes de proceder a la traducción humana del fichero: ¿es ortográficamente correcto? ¿y estilísticamente? ¿Podemos examinar su ortografía? No parece tarea fácil, dada la mezcla de idiomas, etiquetas, referencias a las fuentes, etc. Vamos a echar un vistazo al funcionamiento de pofilter

$ pofilter --language es-ES --input=exe_es_20110310.po 
--output=exe_es_20110310_pofilter_errores.po

Ejemplos de salida

# (pofilter) startwhitespace: checks whether whitespace at the beginning of the strings matches
# (pofilter) spellcheck: check spelling of applet (could be aplegar / apaleo / pletina / repletar), check spelling of seleccionelo (could be selecciónelo / seleccione    lo / seleccione-lo)

El sieve para posieve check-spell-es nos hace un trabajo más específicamente ortográfico (con la colaboración de enchant y de los proveedores de diccionarios ortográficos aspell, ispell o myspell):

$ posieve -s lang:es check-spell-ec exe_es_20110310.po

Devuelve un fichero de 53.3kB con líneas como

exe_es_20110310.po:22(#1): Unknown word 'Geogebra' (suggestions: Geografía, Geográfica, Geogonía, and     Geometral).
exe_es_20110310.po:66(#6): Unknown word 'palaras' (suggestions: palearas, parlaras, paliaras, palabras,      palparas...).

Geogebra no es reconocida como palabra castellana, correcto, y «palaras» es una evidente errata que hay que corregir.

languagetool_used.pngHemos demostrado la existencia y eficacia de las herramientas ortográficas específicas; ¿y estilísticas? Pues ya sí, al fin. La imagen  nos muestra un ejemplo de uso de LanguageTool como aplicación autónoma (el uso más común es como módulo para Libre/OpenOffice). Por un lado nos da una información similar a la de pofilter, por otro lado aplica reglas estilísticas editables, genéricas  y específicas para cada lengua.

Creemos que va quedando demostrada la afirmación anterior de que el fichero exe.po necesitaba algo de trabajo, ¿podemos averiguar algo más de sus problemas antes de ponernos con él? Pues sí, LanguageTool tiene una característica que lo hace aún más interesante: puede quedarse residente, como un demonio,  y puede llamarse a sus funciones desde otras aplicaciones. OmegaT puede utilizar la información de errores que proporciona, pero antes veremos el funcionamiento de Checkmate, definida como «an application to perform quality checks on bilingual files», justo lo que buscábamos.

La captura

checkmate_output.png

nos muestra la salida de Checkmate sobre nuestro pobre fichero, y en la figura

checkmate_report.png

vemos que los datos pueden exportarse a formato html para su publicación o consulta. Finalmente la siguiente imagen

language_tool___checkmate.png

muestra que Checkmate es configurable para que, además de sus propias comprobaciones de calidad, aplique los tests de LanguageTool. Que una herramienta automática encuentre errores del tipo de “el opción” nos parece un éxito de programación.

Nuestro documento tiene decenas de errores ortográficos y estilísticos, ¿Podemos ayudar a corregirlos? ¿Estamos autorizados y por otro lado se recibirá positivamente la contribución? Poder podemos, es software libre. Pero queremos que el autor lo acepte, y que no haya otra persona o grupo responsable del dominio (como en el Proyecto de Traducción). ¿Quién o quiénes lo han traducido anteriormente? Esa información está  o debe de estar en la cabecera.

"Last-Translator: Asociacion Cultural Reggae <acreggae@acreggae.com>\n"

Tras ponernos en contacto con la asociación (correo 11 de abril de 2011), han respondido

Creo recordar que uno de nuestros compañeros estuvo hace tiempo
traduciendo algo. Pero lo que es seguro que ahora no lo está 
haciendo, por lo que no hay problema de que os piséis.

Hay otra entrada de la cabecera que resulta significativa:

   "X-Generator: Pootle 1.1.0\n"

¡El fichero se escribió utilizando el ya difunto servidor Pootle de eXeLearning! Aprovechemos para adelantar la siguiente hipótesis de trabajo, que deberá ser confrontada con la realidad: las herramientas de traducción social tienen sentido si están supervisadas por un equipo que vigila y homogeneiza el resultado final, y este equipo sólo es posible con proyectos que superan un determinado tamaño. El uso de un servidor pootle sin un equipo detrás que revise la calidad de la traducción tiende a producir traducciones incompletas, precipitadas, fragmentadas e inconexas. Volveremos sobre esto más adelante.

Hasta ahora hemos demostrado únicamente que era necesaria una nueva traducción del fichero PO, y que ahora se dispone de herramientas que ayudan a revisar y mejorar la ortografía y el estilo, detectando los errores más comunes, y a comprobar que el traductor no introduce errores en la traducción, mediante la comparación entre las propiedades técnicas (saltos de línea, espacios, parámetros...) del texto original y del destino. Ahora hay que hacer la traducción: ¿en la nube o local? ¿con qué aplicación? ¿siguiendo qué guías terminológicas y estilísticas? ¿reutilizando qué memorias de traducción? Hagamos un alto en nuestro proceso y veamos qué se está usando en el mundillo.

Momento actual de las comunidades de traducción

Nota para lectores ajenos al mundo del software libre. No sabemos si se ha preguntado usted quién ha traducido la interfaz de usuario del firefox o el vlc que quizás use; quizás le sorprenda averiguar que es bastante probable que hayan sido  traducidas por una comunidad de voluntarios a lo largo de varios años.

El tema de quién ha traducido qué es ligeramente complejo, porque una aplicación llega a los usuarios finales en una estructura que tiene capas. Supongamos que alguien escribe un programa nuevo. Normalmente se escribirá con la interfaz de usuario en inglés, el idioma común —es posible que aquí aparezca ya la primera traducción, si el inglés no es la lengua materna del autor—, y puede que esa persona busque en la red voluntarios que le traduzcan esos mensajes a distintos idiomas; puede, incluso, que el autor (que puede ser una empresa o una organización privada o pública) instale en su servidor un programa que ayude a traducir por trozos. Ocurrirá a veces que una empresa o entidad encuentre utilidad en la aplicación, y encargue la traducción, por supuesto sólo para el idioma nativo. Pero es posible también que los autores conozcan el Proyecto de Traducción Libre y acudan en busca de ayuda y estructura a los cientos de traductores que han renunciado a sus derechos sobre las traducciones y se responsabilizan de traducir y actualizar traducciones de las aplicaciones que adoptan. Caso distinto es que la aplicación se haya construido usando las bibliotecas GTK/GNOME o QT/KDE, y se integre dentro de estos marcos; lo normal entonces es que fuera traducida por los equipos de traductores de GNOME o de KDE. Puede ser también que una utilidad de uso no generalista (pensemos en las educativas por ejemplo) haya pasado desapercibida y llegue sin traducir a una de las  distribuciones básicas, Debian, Fedora, Ubuntu... puede ser incluso que una derivada de estas se vea en la obligación de enfrentarse a la tarea. Esto no es raro; de hecho es muy común en las distribuciones educativas que se crean en nuestro país, tengan o no lengua propia, ¿quién va a usar en la escuela tal o cuál recurso si no está disponible en la lengua o lenguas locales? En MAX, la distribución educativa de Madrid, se traducen aplicaciones; en Guadalinex, la andaluza, también, y en Linex (Extremadura)... Por supuesto este esfuerzo es masivo en las distribuciones GNU/Linux de comunidades con lengua propia.

La multiplicidad de orígenes descrita puede causar problemas. Es posible que se traduzcan cosas de forma paralela, porque es difícil que la traducción ascienda por la jerarquía de vuelta hacia mainstream, entre otras cosas porque en las derivadas se suele trabajar con versiones estables, que pueden tener hasta un par de años, y en los proyectos está la versión en desarrollo, con sus cambios, cadenas nuevas, etc. Además históricamente no solía haber preocupación por devolver el trabajo a la comunidad, la perspectiva acababa en los destinatarios directos (alumnado, profesorado regional); incluso es habitual hacer cambios en el código que se quedan en los repositorios locales y a veces ni se hacen públicos.

gnome_3.0.pngAntes de examinar qué usan, recordemos qué hacen los grupos de traductores voluntarios. El Free Translation Project fue revivido en 2007 por Benno Schulenberg y se mudó del DIRO de la Universidad de Montréal a Holanda, a Vrijschrift.org. Podemos leer en su matriz que el número de dominios textuales bajo el Proyecto traducidos parcial o totalmente al castellano es de 126. Están por supuesto las aplicaciones básicas del proyecto GNU y muchas otras, que aprovechan los servicios que proporciona el Proyecto. Damned Lies es el nombre del sitio donde se coordina la internacionalización de GNOME. Ahí podemos ver figura de la izquierda que la interfaz de usuario de la versión estable (3.0) está traducida al 100% al castellano y al gallego, al 99% al catalán, al 97% al vasco y 81% al asturiano. ¡Hablamos de 39791 cadenas de texto! Similares cifras encontramos para KDE, figura de la derekde_4.6_stable_applications_essential.pngcha: 117588 cadenas, de las que se han traducido para la versión estable (4.6), los siguientes porcentajes de los llamados paquetes esenciales: castellano, gallego, catalán, vasco: 100%; asturiano: 50%. No sé si el lector se hace una idea de la carga de trabajo acumulado y complementario que se realiza por estos equipos, y del coste que tendría en un proyecto comercial privativo. ¿Cómo lo consiguen?

Volvamos a la pregunta que nos hacíamos: ¿cómo funcionan en primavera de 2011 los equipos de traductores voluntarios? Durante la fase de preparación previa de este artículo encontramos un documento de gran ayuda,  http://live.gnome.org/TranslationProject/Survey, que nos informaba de la encuesta que Gil Forcada había enviado a los equipos de internacionalización de GNOME, preguntándoles cosas como el número de miembros de los equipos, cómo se coordinan, qué herramientas usan para ayudarse en la traducción, cómo cuidan el flujo de trabajo, qué echan de menos... Si en GNOME habían tenido la idea de hacer una encuesta entre sus grupos de traducción, ¿por qué no reenviar por correo las preguntas a los coordinadores de los grupos de los otros proyectos de traducción al español? Como era de esperar esto es software libre, luego cercano un porcentaje respondió, y tenemos datos sobre cómo están organizados, qué herramientas utilizan y cómo es su flujo de trabajo (existe además una encuesta similar en el wiki de Ubuntu: Teams Health Check). Sinteticemos las respuestas.

¿Cómo se organizan los equipos y cuántos miembros tienen?  Todos se caracterizan por tener un núcleo duro, de entre 5 y 10 miembros, que comparten criterios y experiencia, y una cifra variable de gente de paso, que se queda en el proyecto en un pequeño número. Jorge González, de GNOME, nos cuenta (en varios intercambios de correo en abril de 2011) que usan fundamentalmente gtranslator y kbabel. Eloy Cuadra responde (abril de 2011), en nombre de KDE, que usan Lokalize y comprobaciones automáticas con pology y su interfaz gráfica KSvnUpdater. Según la encuesta de Ubuntu se trabaja preferentemente vía web, sobre Launchpad. En Sugar, etoys y en OpenOffice se sigue usando pootle. No hemos oído a nadie mencionar XLIFF ni las aplicaciones para trabajar con este formato. Eso en cuanto a herramientas.

Las memorias de traducción ambos equipos las construyen a mano. En GNOME «actualmente no trabajamos con .TBX ni .TMX. Generamos las memorias de traducción a partir de los archivos po de Damned Lies, y los importamos en Gtranslator y kbabel (que tiene sqlite, por lo que el archivo acaba siendo un .db)». Parecido en KDE: «por ahora cada miembro usa su propia memoria de traducción (MT). El programa que usamos para traducir (Lokalize) se encarga de manejarla. Pero tengo en proyecto usar una MT común para todos los miembros del equipo».  Sorpresa: en Debian se genera de forma automática un compendio PO de las traducciones a cada idioma. Descargamos el fichero español: pesa 72.9 megas.

¿Y la terminología? ¿Alguna noticia? Ya hemos leído que los proyectos no comparten TBX. «Estamos en proceso de creación de un glosario nuevo», nos dicen desde GNOME. «Probablemente partamos del de Serrador (ver la referencia en la bibliografía, se trata de un documento de 2006), quizá probemos el glosario en línea de Lucas Vieites». Con posterioridad a la publicación de la versión en papel del artículo recibí un correo de Jorge González (con fecha de 9 de enero de 2012)  con el siguiente enlace a un glosario ya en uso: ¡una hoja de cálculo de gdocs! En la documentación proporcionada en UbuntuSpanishTranslators descubrimos una herramienta interesante, OpenTran.eu, que recopila las terminologías de los principales proyectos (KDE, GNOME, Fedora, OpenOffice, OpenSuse, Mandriva, Mozilla, Debian Installer...), permite la consulta en línea de términos y expresiones y devuelve ejemplos de cómo se han traducido.

¿Y las validaciones de los ficheros PO y el control de calidad? En KDE «ejecutamos "sieves" de Pology con los que verificamos la validez de los archivos PO, el uso de nuestro glosario, reglas gramaticales de nuestro idioma y forzamos el uso de comillas españolas en lugar de las inglesas». En GNOME el control de calidad, revisiones, etc. es un proceso manual que se hace por los componentes del núcleo duro.

El otro lado del océano

La interfaz de usuario no es el único tipo de texto al que se va a enfrentar un traductor.  Los traductores de software libre se encuentran con documentos complejos, guías, tutoriales, ejemplos. Los porcentajes de completud de las traducciones de este tipo de textos no se acercan a los de los mensajes de usuario (basten como muestra las estadísticas de KDE. Asturiano y vasco: 0%; gallego: 25%; catalán: 47%; castellano: 90%). En primer lugar porque se considera que la documentación es menos importante, menos urgente al menos, es necesario buscarla para leerla y los mensajes saltan en la pantalla, son intrusivos y no pueden ignorarse; posiblemente también que porque se desconocen las herramientas adecuadas y porque es más difícil trabajar por trozos sin tales herramientas. Estamos convencidos de que aquí es donde la tecnología de la traducción es más necesaria y tiene más oportunidades de ayudar. Un texto largo debe ser segmentado para que las memorias de traducción puedan encontrar coincidencias. Debe disponerse de glosarios y memorias, que aconsejan, reutizan y ahorran tiempo y esfuerzo. Y debe poderse convertir el texto de y al formato de documento final sin pérdida de información, sea cual sea el formato que utilicen las herramientas de traducción internamente, PO, XLIFF o TMX.

Hicimos, simultáneamente al del de los equipos de traducción clásicos de software libre, un sondeo informal en twitter sobre qué herramientas libres usaban los traductores profesionales. De nuevo sintetizamos en una las respuestas: «He utilizado Okapi tools, Open Language Tools, Foreign Desk, PoEdit, Anaphraseus... pero fundamentalmente OmegaT. Los formatos no son problema, los paso a .odt y listo, ningún problema de compatibilidad. El problema con TMX, TBX compartidas es que los derechos de autor son en parte del cliente y lo de la confidencialidad dificulta la cosa». Nadie habla de PO. Tampoco de XLIFF.

Deducción: sigue existiendo el abismo entre las dos tradiciones, entre la que procede de traducir las interfaces de usuario de las aplicaciones de software libre y la que básicamente traduce documentos de texto. No usan herramientas comunes, ni formatos: unos siguen convirtiendo a PO, los otros reciben ficheros DOC. El tema de las memorias de traducción y de los glosarios compartidos es un tema interno al proyecto o a la empresa, y normalmente son construcciones personales, que tienen que ver con el enriquecimiento de los recursos privados (no digo privativos) producido por la veteranía, más que un proceso colectivo e intencionado.

Con el conocimiento de este punto de partida hemos procedido a comprobar que las herramientas de ayuda también son aplicables al trabajo con los filtros y las herramientas de traducción de textos abiertos, específicamente con Lokalize y con OmegaT. En la figura

lokalize_po.png

tenemos un ejemplo de uso de Lokalize con las herramientas auxiliares instaladas: diccionario, memoria, glosario; en la captura de pantalla

omegat_odt.png

vemos OmegaT con diccionario, glosario, filtros extra...

Conclusiones

Han aparecido herramientas eficaces que ayudan a mejorar la calidad de la traducción. Estas herramientas se pueden aplicar tanto a la tarea tradicional de traducir la interfaz de usuario como a la de traducir textos abiertos. Para las dos tareas, y sin que exista hoy día una justificación salvo la historia, se han desarrollado estrategias y tradiciones muy distintas.  Esta separación de mundos nos debe llevar a la reflexión. Es hora de dar el giro final en la marcha de este artículo y de cambiar de preguntas. Ya no nos interesa qué usan, sino qué podrían usar nuestros equipos. Pasar  de la investigación a la acción. Y, como venimos insistiendo desde hace años, no se trata de la aplicación o de los formatos, la clave está en el sistema completo de traducción: en el conocimiento de las personas sobre el flujo global del proceso, y en el conocimiento compartido y homogeneizado en acuerdos y estilos, diccionarios, correctores gramaticales y ortográficos, glosarios y memorias. El abanico de aplicaciones especializadas y libres para la traducción de ficheros PO, XLIFF o TMX es amplio; las limitaciones de espacio nos impiden examinar una a una las virtudes y defectos de traducir en la nube con pootle, transifex o el launchpad de Ubuntu, o bien localmente con virtaal, poedit, gtranslator, lokalizer, omegat o emacs en modo po. Y, sin embargo, esa no es la clave. La clave la apuntaba Silvia Flórez, cuando afirmaba que la instalación completa y el uso eficaz de cualquiera de estas aplicaciones (se refería concretamente a OmegaT) estaba dejando de ser trivial.  Creemos que el futuro próximo va por ahí: una aplicación especializada, que integre bases de datos locales y remotas de conocimiento acumulado, y filtros conversores de calidad. Todo por supuesto sometido a una revisión experta que asegure la calidad y la cohesión de los resultados.

Una humilde observación final: están los traductores tan ocupados cumpliendo plazos, que no tienen tiempo de investigar para ahorrar tiempo y esfuerzo.

Bibliografía

Fernández García, J.R. (2006a). “La traducción del software libre.Una oPOrtunidad de colaborar”, Linux Magazine, 19. Hay versión en línea <http://people.ofset.org/jrfernandez/edu/n-c/traducc_1/index.html>. Fecha de la última actualización: 01.12.2006. Fecha de la consulta de la página: 20.04.2011.

Fernández García, J.R. (2006b). “La traducción del software libre.Los problemas de PO y el abrazo fuerte”, Linux Magazine, 20. Hay versión en línea <http://people.ofset.org/jrfernandez/edu/n-c/traducc_2/index.html>. Fecha de la última actualización: 01.03.2007. Fecha de la consulta de la página: 20.04.2011.

Fernández García, J.R. (2006c). “La traducción del software libre.Memorias compartidas”, Linux Magazine, 21. Hay versión en línea <http://people.ofset.org/jrfernandez/edu/n-c/traducc_3/index.html>. Fecha de la última actualización: 01.02.2007. Fecha de la consulta de la página: 20.04.2011.

Fernández García, J.R. (2006d). “La traducción del software libre.¿El momento de cambiar de herramientas?”, Linux Magazine, 22. Hay versión en línea <http://people.ofset.org/jrfernandez/edu/n-c/traducc_4/index.html>. Fecha de la última actualización: 01.03.2007. Fecha de la consulta de la página: 20.04.2011.

Fernández García, J.R. (2007). “La traducción del software libre.Cerrando el ciclo”, Linux Magazine, 23. Hay versión en línea <http://people.ofset.org/jrfernandez/edu/n-c/traducc_5/index.html>. Fecha de la última actualización: 01.04.2007. Fecha de la consulta de la página: 20.04.2011.

Fernández García, J.R. (2008).  “Fundamentos de tecnología de la traducción. Un repaso a las herramientas de traducción libres”,  Encuentro G11n para la localización del software al gallego, Santiago de Compostela. Pdf disponible en línea <http://people.ofset.org/jrfernandez/traducc/santiago08/santiago.pdf>. Fecha de la consulta de la página: 20.04.2011.

Fernández Serrador, Francisco Javier, et al. (2006) “Localización de GNOME al español”. La localización clásica de este documento ha dejado de existir, aunque se trata de un documento fácilmente localizable en internet a través de sus réplicas. Última consulta en línea, en https://mail.gnome.org/archives/gnome-es-list/2011-October/pdfm6xxph1jsZ.pdf, 20.11.2011.

Flórez, Silvia (12.05.2010) “¿Cómo utilizar los plugins de OmegaT?”, entrada en bitácora <http://traduccionymundolibre.com/2010/05/12/como-utilizar-los-plugins-de-omegat/>. Fecha de la última consulta de la página: 07.07.2011.

Free Translation Project. Sitio web <http://translationproject.org/html/welcome.html>. Fecha de la última consulta de la página: 04.07.2011.

GNOME Damned Lies (Malditas Mentiras) <http://l10n.gnome.org/>, lugar donde se centraliza la coordinación de la internacionalización y localización de las aplicaciones del proyecto GNOME. Fecha de la última consulta de la página: 04.07.2011.

KDE Localization <http://i18n.kde.org/stats/gui/stable-kde4/team/>. Fecha de la última consulta de la página: 04.07.2011.

Ubuntu Teams Health Check <https://wiki.ubuntu.com/Translations/Surveys/TeamsHealthcheck>. Fecha de la última consulta de la página: 04.07.2011.

Vieites, Lucas. Glosario en línea <http://www.codexion.com/glosarios/>. .Fecha de la última consulta de la página: 04.07.2011.

Aplicaciones utilizadas y su versión

Gettext: msgmerge, msgfmt (usado paquete Debian, versión 0.18.1).

Gettext-lint: POFileChecker. Fuente: http://gettext-lint.sourceforge.net/ (usado paquete Debian). Latest version: 0.4.0 (2007-02-09). Autores: Pedro Morais, José Nuno Pires, João Miguel Neves.

KSvnUpdater http://www.eloihr.net/ksvnupdater/, de Eloy Cuadra. Interfaz gráfica para el uso de pology.

LanguageTool, 1.3.1 y 1.4, de Daniel Naber http://www.languagetool.org/. Empleo como aplicación independiente, explicado en http://www.languagetool.org/usage/.

Lokalize en paquete Debian 4:4.6.3-1 http://l10n.kde.org/tools/, la herramienta de traducción de KDE

Okapi Framework: CheckMate, Rainbow, Tikal, Ratel. De Yves Savourel, versiones 0.11 y 0.12. http://okapi.opentag.com/ y http://tech.groups.yahoo.com/group/okapitools/.

OmegaT 2.2.3 update 4 y 2.3.0. http://www.omegat.org/en/dl_overview.php.

Open-Tran.eu http://open-tran.eu/.

Pology: posieve http://techbase.kde.org/Localization/Tools/Pology. Uso versiones del subversion de kde. Las fuentes hablan de una initial release 0.10 (Eloy Cuadra me había dado este enlace para pology; http://pology.nedohodnik.net/doc/user/en_US/).

Translate Toolkit: pocount, pofilter, poterminology (usado paquete Debian,  1.7.0-0.1). Emparentados están Pootle, disponible paquete Debian de 2.0.5-0.3, y Virtaal 0.6.1-0.1 y 0.7.0.

Thursday, March 8 2012

La formación permanente del profesorado. Visión desde la dirección de un CEP

Esta entrada, recibida en forma de documento ODT con fecha de 8 de marzo de 2012,  ha sido escrita por Manuel Mellado, director del CEP Marbella-Coín, y forma parte de un debate abierto sobre la formación permanente del profesorado y el papel de los CEPs y de los asesores de formación. Es un honor, un placer y una alegría poder ceder a Manolo este espacio de expresión libre y reflexiva.

Comienza así: «Estimado Juan Rafael, agradezco las halagadoras palabras que me dedicáis tanto tú como Fernando Trujillo y conociendo vuestra intención de provocar mi intervención en el debate me he decidido a responder. Al no tener bitácora propia te pediré alquilado un espacio alquilado para que cuelgues a continuación de tu post este tocho que he preparado.»

manolo_fernando_jr_s.pngMe acuerdo muchas veces, con agrado, de las profundas y extensas elucubraciones que hacíamos sobre el trabajo en el que estábamos implicados, con ellas maduré muchos conceptos que después he seguido trabajando y que ahora intentaré resumir lo más sucintamente que mi capacidad me permita (que no es mucha).

Me encanta que a pesar de las malas experiencias sigas siendo tan volterianamente claro, directo y sincero como has sido siempre porque es la única forma de desbrozar los prejuicios y dejar claros los conceptos que tienen valor.

Quiero empezar con una cita de Edgar Morin, de su último libro La Via para el futuro de la humanidad (Paidós) que define, de entrada, la base de mi argumentación:

«Nuestro sistema de conocimientos, tal como se nos inculca y fija en la mente, conduce a importantes desconocimientos. Sumergidos en la sobreabundancia de informaciones, cada vez nos es más difícil contextualizarla, organizarla y comprenderla. La fragmentación y la compartimentación del conocimiento en disciplinas que no se comunican nos impiden percibir y concebir los problemas fundamentales y globales. La hiperespecialización rompe el tejido complejo de lo real, el predominio de lo cuantitativo oculta las realidades afectivas de los seres humanos. Nuestro conocimiento parcelado produce ignorancias globales. Nuestro pensamiento mutilado conduce a acciones mutiladoras.

La reforma del conocimiento exige una reforma del pensamiento. La reforma del pensamien exige, por su parte un pensamiento capaz de relacionar los conocimientos entre sí, de relacionar las partes con el todo y el todo con las partes, un pensamiento que pueda concebir la relación de lo global con lo local, de lo local con lo global. »

Como ves ando intentando abordar los temas desde la complejidad, siendo consciente de que no lo conseguiré, pero haciéndome la ilusión de intentarlo. Desde esta perspectiva no voy a repetir las cosas que tú ya has descrito y que en términos generales son verdad como análisis y hay que tenerlas presentes a la hora de elaborar conclusiones. Por mi parte lo que voy a intentar es dar otra visión. La visión de un maestro que lleva ocho años y unos meses dirigiendo un CEP andaluz y que el año próximo volverá a su clase. Visión que ha llegado a comprender la condición integrada y compleja de la formación permanente del profesorado.

a) Sobre el trabajo de asesor

Es correcta la descripción que haces de las rutinas y trabajos no directamente relacionados que se realizan y que ocupan tiempos preciosos para dedicarlos a otras funciones, pero creo que la función asesora es un paquete integrado que la persona que lo asume debe organizar y priorizar en función de las demandas que recibe y los objetivos que se propone tanto a nivel individual como colectivamente como institución.

Al ser, en nuestro caso, la formación una actividad absolutamente voluntaria, se establece una relación dialéctica entre la realidad de los centros, su profesorado, sus demandas y necesidades y la respuesta del equipo asesor del CEP que los atiende. Si las demandas son sobre puntos, horas, certificados... el trabajo asesor se puede contentar con responder a esa demanda y así cumple su cometido. Si las demandas son cursos transmisivos para acumular puntos o cubrir sexenios las asesorías pueden sentirse satisfechas con organizarlos bien, con buenos ponentes. Si es la Consejería la que presiona con deteminados planes y programas que quiere desarrollar, el trabajo asesor se puede ver cumplido con organizar bien las actividades que se le demandan. Si las consultas son de compañeros concienciados que forman grupos de trabajo o colectivos pedagógicos muy activos, el trabajo de asesor se volcará en conocer los temas que trabajan y proponerle alternativas para que ellos mejoren sus conocimientos y formación. La demanda determina en parte la actividad de las asesorías.

La asesoría de hace 10 años no sirve para hoy, ni servirá para dentro de tres años. En nuestro CEP nunca nos hemos conformado con lo anterior, hemos cogido con todas sus letras la otorgada legalmente autonomía del CEP para tener una actitud proactiva, indagadora e innovadora (dentro siempre de nuestras posibilidades como individuos y como grupo). Partimos de la idea de que nadie demanda lo que no conoce y de que alguien, siempre, debe ejercer un liderazgo pedagógico, en los CEP, los centros, la Consejería... que debe ser lo más distribuido y dialogante posible, liderazgo de “autoridad”, de propuestas razonadas y compartidas para que sean llevadas a la práctica. En nuestros planes de actuación cada año hemos intentado llevar a la práctica uno o más objetivos innovadores, con más o menos éxito. Pienso que la concepción, el nivel de profundidad que tengamos sobre el tema, en este caso la formación del profesorado, nos permitirá acertar o equivocarnos con mayor o menor probabilidad.

En la otra parte de la relación dialéctica en la que se desarrolla la formación tenemos la actitud, predisposición, nivel previo, concepción teórica de la formación... del profesorado receptor:

  • Has hablado de los “Cazapuntos” que es una realidad también dialéctica, hay que acumular méritos y es la forma que se ofrece para hacerlo. Se vuelve a confundir “el ser” con “el tener” como en la vida misma. Se puede corregir esta perversión, cuando todos tengamos clara la idea de lo que es y nos proporciona la formación y consensuemos qué entendemos por “méritos” y por “esfuerzo”: acudir pasivamente a un curso o aprender algo, aplicarlo y evaluarlo.

  • Te puedes acordar de la visión milagrosa de la formación que manifiestan muchos compañeros y compañeras que asisten a una actividad formativa esperando que se le resuelvan los problemas. No existe esa formación. La formación es un trabajo duro, comprender lo nuevo, procesarlo y adaptarlo a uno mismo y al equipo de trabajo, aplicarlo y evaluarlo. Cuando se descubre esta realidad, muchos profesores nos autojustificamos diciendo que no resuelve nada , que no tenemos tiempo para adaptar lo nuevo, que es muy teórica...

  • Hay una visión compulsiva de la formación. Creemos que nunca estamos bien preparados para aplicar algo nuevo y encadenamos cursos y cursos sin pasar nunca a la acción en el aula.

  • Hay un gran número de compañeros y compañeras que rechazan la necesidad de formarse porque creen que ya lo saben todo sobre su profesión. En casos extremos conocemos todos a compañeros/as que llevan 20 o más años dando el mismo temario, de la misma forma y suspendiendo más del 60% de su alumnado y se creen los mejores profesionales del mundo. La culpa la tienen siempre el alumnado o el sistema que está mal diseñado.

  • También estamos, y cada vez en mayor número, por suerte, los que utilizamos la formación para resolver problemas concretos de nuestro desempeño profesional, individualmente o en nuestro claustro de forma colectiva.

 Podríamos seguir enumerando la variada gama de actitudes que tiene el profesorado ante una actividad voluntaria como es la formación, pero no se trata de elaborar una tesis. Esta enumeración nos sirve para completar lo que antes he denomidado “el paquete integral” que es el trabajo de la asesoría de formación. Ante la realidad que tenemos podemos esperar tiempos mejores en los que el profesorado esté concienciado y dispuesto u optar por integrar entre las actividades propias de nuestro trabajo el reto de lidiar con las diferentes realidades que se nos presentan desarrollando estrategias para acercar, voluntariamente, al profesorado a nuestras propuestas de formación (lo mismo que los médicos no eligen las enfermedades de sus pacientes o los bomberos no esperan el fuego ideal). Son auténticas competencias para las que no se nos forma, pero que debemos ejercer para poder actuar en nuestro contexto. También se puede declarar la formación obligatoria y todos estos parámetros cambiarían por otros que está por ver si serían más o menos eficaces.

b) Sobre la formación

- La necesidad de formación permanente del profesorado está fuera de toda duda. No hay ahora mismo partido, institución nacional o internacional, gremio o rama del saber que no la incluya como parte fundamental para generar mejoras en el sistema educativo, la vida social y cultural, la economía o cualquier otro aspecto de la vida sobre el planeta. Sin embargo muy pocos pasan de los tópicos o lugares comunes y profundizan sobre el tema. Ejemplo ejemplar, valga la redundancia, fue la intervención del consejero de educación de Castilla-La Mancha tachando a los CEP y a su personal de ser centros de adoctrinamiento. Cretinismo político por hablar sin conocer o taimado recurso de agitación mediática para atacar a la enseñanza pública y justificar su próxima dedicación a fomentar la enseñanza privada y la formación permantente privatizada.

Una cita de Mónica Gather Thurler, de su libro Innovar en el seno de la institución escolar (Graó). Publicación fruto del trabajo de 20 años de trabajo de campo participando en la concepción, la coordinación, la evaluación o la simple observación de múltiples procesos de cambio en los sistemas educativos tanto de Suiza como en otros países:

«Militantes y administraciones se afanan desde hace tantos años y sin éxito a cambiar la escuela, que la enseñanza necesita una reforma tanto por arriba como por abajo. La experiencia de los últimos treinta años demuestra que ninguna estrategia aplicada ejerce una verdadera influencia sobre las prácticas pedagógicas.

(…)

Pese a ello, la principal causa del fracaso de las reformas se debe a que los maestros y maestras se resisten a cambiar sus costumbres, aunque no necesariamente por razones negativas. El hecho de invitarles a abandonar una rutina relativamente eficaz, a favor de una innovación claramente prometedora –aunque aun no haya dado prueba de ello– vuelve a exigirles un esfuerzo y a hacerles asumir riesgos que no están dispuestos a permitir. Por otra parte, diversos estudios ponen de relieve la gran capacidad que los educadores y educadoras tienen para acoger las reformas de los planes de estudios y redefinirlos de forma que se adapten a sus prioridades. (Ball, 1998; Lamdert y otros,1998)

(…)

Cuando se trata de transformar una práctica a gran escala, las acciones de la administración y de los militantes de base están subordinadas en último lugar a la reacción del colectivo docente. Suponiendo que este último recibiera una formación radicalmente nueva y que se lograra persuadir a los principiantes de poner en práctica las innovaciones, aun haría falta que éstos opusieran resistencia a la “contra-socialización” de sus compañeros de profesión, a las reticencias de las madres y los padres, siempre prestos a preocuparse, o incluso a las de los responsables, siempre escépticos ante la novedad.»

La autora después de este análisis tan negativo da claves en seis parámetros diferentes que se ha comprobado cumplen los centros que desarrollan y consolidan cambios y mejoras. Sólo pretendo dar una idea de la complejidad de la tarea que estamos tratando y refrendar lo que dice esta autora porque lo vengo constrastando día a día con mi práctica profesional.

Pongo un ejemplo. Hemos tenido la suerte de conocer y contar con la colaboración de dos ponentes magníficos, José Antonio Fernández Bravo y Toni Martín, en el ámbito de la didáctica de las matemáticas. El primero ha desarrollado investigaciones exhaustivas sobre la didáctica de cada apartado del currículo y elaborado metodologías y didácticas específicas sobre cada tema. El segundo, maestro en ejercicio, ha aplicado en tres generaciones de 1º a 6º de primaria la misma metodología y además lo ha ido grabando en vídeo (ver en YouTube Ceip Aguamansa). Prescinden de los algoritmos tradicionales y desarrollan el razonamiento lógico matemático, el uso de la calculadora, la resolución creativa de problemas, apoyándose en las regletas Cousinaire, tangran... y la propia vida del alumnado. Llevamos siete años contando con el primero y cuatro con el segundo, han pasado por estas actividades cientos de compañeros y compañeras que han salido sorprendidos, convencidos y dispuestos a aplicar lo aprendido en sus aulas. En estos momentos varios colegios han empezado a formarse de forma colectiva sobre el tema. Varias decenas de maestros y maestras se han lanzado al cambio total, el resto hacen innovaciones puntuales.

Siguiendo esta experiencia con los compañeros y compañeras estamos viviendo el pánico al cambio, la inseguridad, la resistencia interior, del profesorado, de las familias, estamos viviendo la realidad reflejada en la cita. La dificultad que encierra una formación ligada al cambio y a la mejora depende de las características y dimensiones de la innovación a desarrollar.

Podemos hacer una innovación puntual: realizamos una unidad didáctica trabajando por proyectos, elaboramos un blog para recoger un trabajo realizado en la clase, realizamos una semana cultural desarrollando el currículo correspondiente sobre un centro de interés... Puede ser una innovación parcial o complementaria: utilizamos la biblioteca para documentar el trabajo realizado en conocimiento del medio, utilizamos las tic como herramienta para apoyar el aprendizaje de inglés o lengua...

Hay innovaciones más radicales como la que he explicado antes. Dejamos de utilizar las cuentas tradicionales como mecanismo de cálculo y nos dedicamos a desarrollar el razonamiento lógico matemático y el cálculo mental. Haz puenting, tírate al vacío sujeto por una cuerda que no sabes si resistirá, apoyándote sólo en la palabra de un ponente o una compañera que lo ha experimentado ya. Estás completamente convencido de que las matemáticas que estamos enseñando no sirven para este siglo, que la propuesta innovadora es cierta, positiva, ideal, pero.... ¿sabré hacerlo? ¿me apoyarán los compañeros? ¿qué dirán los padres? ¿y el inspector?

Utiliza en infantil y primer ciclo de primaria el enfoque constructivista para el aprendizaje de la lectoescritura, deja los libros y trabaja todo el currículo en primaria o secundaria utilizando el método de proyectos, introduce el aprendizaje cooperativo en el aula de forma sistemática y continuada para trabajar todas las áreas, introduce una acción tutorial basada en el desarrollo sistematizado de la inteligencia emocional...

Estos tres niveles de innovación se pueden afrontar individualmente o colectivamente: en el primer caso el tema se agrava, si la afrontamos en el ciclo, en un departamento o todo un claustro el tema cambia y pasamos a tratar del proceso que tenemos que seguir para conseguirlo.

La formación es una tarea compleja, un tema de investigación, igual que la formación del alumnado. El conocimiento de los procesos que se tienen que producir para que una actividad formativa produzca transferencia a las prácticas profesionales y redunde en la mejora de los resultados del alumnado supera a una propuesta política, una encuesta de satisfacción a los usuarios, un mandato de una ley, o cualquier otra razón que no se fundamente en una investigación, y una reflexión sobre las prácticas reales que estamos desarrollando en la que deben intervenir todos los implicados: asesores, profesorado, ponentes, instancias de la administración responsables, etc. Comprender esto es empezar a poner soluciones.

En nuestro CEP cada año hemos subido un peldaño en la comprensión de los procesos que queríamos inducir a través de nuestras acciones formativas. En los dos últimos cursos, por la interacción con otros CEP hemos comprendido que tenemos que cambiar nuestro enfoque e incluso nuestro perfil profesional. Nuestra reacción ha sido formarnos para entender los procesos de cambio y capacitarnos para poder explicarlos y guiarlos. Para poder crear las situaciones previas en los centros y situarlos en condiciones de utilizar la formación para implementar procesos de mejora. Llevamos dos cursos intentando adquirir las competencias necesarias para hacerlo y aun vemos la dificultad de lanzarnos (también tenemos nuestras resistencias y miedos al cambio). Hemos elegido el camino de la Práctica Reflexiva. Ahora la mayoría nos vamos del CEP y la trabajaremos en nuestros centros o como ponentes externos.

Cuando aterrizamos en estos campos, ¿qué quieren que digamos sobre un único centro de excelencia? ¿han estudiado lo que hay investigado sobre la implementación de reformas y mejoras o tocan de oido la música que le cuentan cuatro advenedizos? ¿nos vamos a enterar de que la mejora de la educación y por ende de la ciudadanía no es cosa de ideologías y de partidos sino de la investigación y de la implicación de la sociedad entera ?

En nuestra realidad andaluza, la Administración apoya la red de formación y apuesta por mantenerla, además desarrolla una línea adecuada de implementación de normas legales ajustadas a las necesidades. Nuestros responsables directos no se atreven abiertamente a contar con nuestra experiencia y conocimientos, tal vez pensando que vamos a enrocarnos en reivindicaciones particulares y no vamos a contribuir objetivamente a hacer propuestas constructivas sobre las que siempre tendrán la última palabra. Las propuestas que se esbozan en el borrador del nuevo decreto avanzan en la definición de las líneas que deben seguir las actividades formativas, sus objetivos y su diseño pero olvidan, inexplicablemente, definir el perfil adecuado que deben tener los profesionales que tienen que desarrollarlas. Si algunos informes internacionales dicen que el techo de un sistema educativo lo marca la preparación de sus profesionales, ¿por qué no se aplica esta premisa a la red de formación?, creo que el tema va por ahí.

c) La Red de formación tiene un espacio y un sentido

- Porque está demostrado en investigaciones acreditadas y en la propia experiencia de la red de formación durante los años que lleva existiendo que la transferencia que producen las actividades tipo curso transmisivo, presencial o en línea, no es suficiente en estos momentos de transformación profunda del sistema. La escuela debe pasar de tener como eje casi exclusivo la enseñanza del profesor a que el eje más importante sea el aprendizaje del alumnado. La formación que venimos impartiendo actualmente sirve para mejorar aspectos concretos, dotar de competencias específicas pero no para cambiar a un nuevo paradigma educativo que es lo que necesitamos. Estos procesos necesitan trabajarse en cada centro, con cada profesor y profesora induciendo a que ellos/as conozcan sus propias capacidades y vivencias, las relacionen con el trabajo que realizan, constrasten con teorías y otras prácticas y vuelvan a redefinir sus prácticas de forma más eficaz y más placentera para ellos y ellas.

- Porque el sistema educativo necesita agentes dinamizadores del cambio y la innovación que tengan encomendada esta tarea específica fundamental para avanzar. Agentes que promuevan, ayuden a diseñar, guíen y evalúen los procesos de cambio y además procuren su visibilización, su valoración y su soporte material y emocional de forma sistemática y continuada. No puede ser el cuerpo de inspección una super élite que lo abarque todo. Ni el perfil que se les exige para entrar en el cuerpo se adapta a la tarea. Se implementan programas como el de calidad y mejora de los resultados escolares directamente relacionados con la innovación y se deja al margen al personal que teóricamente tiene el mejor perfil para realizar no sólo el asesoramiento, sino aportar, junto a otros agentes, las valoraciones o los informes necesarios para que los resultados se ajusten a la realidad de los hechos. Los CEP serán necesarios, si se les dota de atribuciones y responsabilidades directas y significativas que impulsen su credibilidad e influencia sobre el profesorado y sobre los centros.

- Hace ya muchos años que venimos hablando de que no se trata de formación permanente, de reciclarse, se trata de desarrollo profesional. No podemos seguir constatando que una gran parte del profesorado hace un paréntesis de infelicidad durante el tiempo que está en la escuela o el instituto. Tenemos que conseguir que las horas de trabajo sean tiempo de crecimiento y de disfrute para los docentes, porque además es la única forma de que puedan transmitirlo al alumnado. Eso sólo se consigue con encuentros, interacción, convivencias no sólo con actualización científico-técnica en las materias que impartimos. Es muy díficil conseguirlo con un único centro por mucha excelencia que acumule. Si se externaliza de forma permanente como se necesita, no creemos que el personal contratado más los beneficios que exigirán las empresas resulten más barato que el sistema actual.

- Los requerimientos de un profesor del s.XXI son muy diferentes que los de uno del s.XX, sin embargo su formación inicial sigue siendo la misma. Los últimos años venimos en el CEP realizando los cursos del profesorado en fase de prácticas (que aprueban las oposiciones el curso anterior) Nosotros impartimos una sesión que trata sobre la formación y hacemos una encuesta sencilla para recabar informaciones que nos orienten para el diseño de posteriores actividades. Sin especificar el año, pongo los datos recogidos en una de estas encuestas: unos 300 profesores, de ellos 90 llevan menos de un año de docencia, unos 60 sólo los meses de septiembre a finales de enero.

Preguntas significativas:

Nivel TIC: (básico, usuario, avanzado) más del 90% señalaron básico, 1 señaló avanzado (coordinador TIC de su centro).

Nivel idioma extranjero: (básico, medio, avanzado) más del 90% básico, 1 avanzado (coordinadora bilingüismo de su centro)

Es verdad que la universidad no tiene estas competencias en sus temarios, pero es una realidad que es un inmenso campo para la formación permanente. Si lo preguntamos al profesorado mayor de 50 años nos daría el mismo resultado.

d) Propuestas de futuro para la formación

- Se necesita una red potente de formación para conseguir mejoras significativas en los resultados del alumnado que tenemos en nuestros centros porque todas las evidencias nos indican que la formación del profesorado es una tarea compleja.

 - La red de formación tiene que tener responsabilidades concretas y relacionadas con los procesos de innovación y mejora de los centros que le den capacidad de influencia sobre el profesorado.

 - El perfil de la asesoría debe cambiar para adaptarse a los nuevos requerimientos. En principio tendría que recibir una formación específica en todas aquellas competencias comunes a la profesión: comunicativas, motivadoras, dinamizadoras, evaluadoras... y temas como acción tutorial, TIC, valores, inteligencia emocional, temas de lectura y razonamiento lógico matemático.

 - Recuerdo la cita inicial de Edgar Morin, la asesoría debe tener una visión integrada del sistema educativo y de la realidad, saber movere entre lo local y lo global, lo general y lo concreto. Debe promover la cohesión del grupo en sus centros y la programación de actividades de forma integrada.

 - La asesoría puede ejercerse compatibilizando su trabajo con la práctica docente o no. Por tiempo limitado (suficiente para amortizar la inversión realizada en su formación) o respondiendo, como deberían hacer todos los estamentos, ante evaluaciones externas objetivas y periódicas.

 - La asesoría tiene que tener una relación estrecha y directa con sus centros de referencia y tendrá competencias para conocer todos los datos que sean relevantes para realizar el trabajo de asesoría y seguimiento.

 - Las actividades prioritarias que se deben promover son las formaciones de centro y cursos con seguimiento. Además deben promover y dinamizar redes virtuales y presenciales de carácter profesional que enriquezcan sus conocimientos y experiencias y sirvan de apoyo en los procesos de innovación emprendidos.

 - Dejar el proceso en manos de los responsables de los departamentos es una posibilidad que habría que experimentar, creo que habría que darles la formación que he mencionado antes para las asesorías. En determinados momentos será imprescindible la presencia de agentes externos.

 - Creo que la red debería cumplir funciones de indagación y seguimiento de procesos formativos informales que se den en las redes sociales para identificar innovaciones y transferirlas a los centros.

 - Debería elaborar herramientas e instrumentos, proyectos y propuestas adaptadas a los contextos reales de los centros de su zona.

 - Debería intervenir en el establecimiento y coordinación de actividades educativas con los ayuntamientos, instituciones públicas y organizaciones sociales así como con empresas del entorno.

Bueno creo que te he superado en el rollo que he soltado, espero que dé pie para seguir el debate.

Thursday, March 1 2012

Sobre la formación del profesorado II. El futuro

En la intempestiva entrada anterior pusimos a prueba la paciencia de los amigos. Es el momento de premiar a los que me sigan leyendo con unas cuantas ideas razonables. ¿Seré capaz?

Lo diré. Tuve la inmensa fortuna de trabajar con Manuel Mellado, el mejor director de CEP que puede pensarse. Si algo he comprendido sobre la función asesora es gracias a él, con él y contra él. Lo cual no demuestra que haya aprendido algo, ni que él sea responsable de nada de lo que escribo.

Parte II. Sobre el futuro

Unas dos mil palabras, y aún no hemos entrado en materia. ¿Para qué sirve un sistema de formación con centros del profesorado en cada comarca? No el carné ni lo que podríamos llamar la cultura asesora, no los asesores, ¿cuáles han sido los verdaderos problemas del sistema de formación? ¿ha sido eficaz? ¿cómo lograr que cumpla su misión, la mejora de la formación permanente del profesorado, medio para conseguir la mejora de la educación en Andalucía? Como veis, temas serios. Por una vez.

Preguntaba en la entrada anterior que para qué servían los asesores (léase también: y asesoras, es una abreviatura). Ya hicimos la descripción fenomenológica de su uso del tiempo. Un uso burocrático, administrativo. ¿Y cuándo y cómo asesoran? En el resto del tiempo. En los márgenes de su trabajo, en los huecos que permiten planes y programas preestablecidos, en correos a las once de la noche. A medida que van aprendiendo, sí hay un saber asesor que se va adquiriendo con el tiempo y la experiencia, que va más allá de la construcción de una agenda, que tiene que ver con la comprensión de la verdadera innovación, desnuda de retórica y autobombo, y con la práctica reflexiva. ¿Y cómo llega ese saber al resto de los docentes? Buena pregunta, empecemos otra vez.

La dialéctica asesor-gestor frente a asesor-experto o asesor-ponente late continuamente en la vida de los CEPs y en las reflexiones internas. La complejidad de los temas a los que se enfrenta la formación actual haría que el número de expertos a los que habría que sacar del aula no sea sostenible. No obstante, o como salida de la contradicción, se reivindica un conocimiento propio, el de los procesos de formación y de reflexión sobre la práctica docente. Los buenos CEPs se han dado cuenta de que no hay formación efectiva que no esté referida a la aplicación en el aula. Por eso, de todas las modalidades de formación posible, la menos promovida es el clásico cursillo, principio y fin sí mismo; incluso en la formación a distancia se pide demostrar la puesta en práctica con los niños. Y se apuesta fuertemente por las formaciones en centro, en las que el claustro o una parte importante de él trabaja junto, piensa junto, aprende para la mejora de toda le escuela o instituto. 

Creo que la conclusión de que la formación eficaz y transformadora sólo tiene sentido a escala y en el interior del centro está ya en el ambiente. Una prueba, el informe de 2011 al parlamento andaluz del Grupo de Trabajo relativo a la formación del profesorado de Andalucía, en su capítulo 4.- La importancia de la formación del profesorado. Recomienda entre otras la siguiente acción fundamental 

«Orientar la formación permanente hacia la formación en centros, exigiendo así un modelo de aprendizaje a través del trabajo colaborativo y el aprendizaje mutuo. La formación permanente debe fomentar el liderazgo pedagógico.»

Parece que vamos sacando cosas en claro: las modalidades formativas más válidas serán grupos de trabajo, formaciones en centro, cursos con seguimiento y aplicación en el aula. La asesoría eficaz se centra en  promover y facilitar las competencias de trabajo colaborativo, de redes de aprendizaje. No hay otra forma de hacerlo que desde la cercanía. Volveremos sobre esta conclusión.

Los cazapuntos

Parecía una buena idea. Premiar el esfuerzo en formación (con puntos para acercarse al destino deseado, con sexenios por haber realizado formación reglada) parece lógico y deseable. Pero hay que tener cuidado con los incentivos, ¿qué se está incentivando realmente? Los docentes en espera de destino intentan poder justificar en un par de años quinientas, seiscientas horas de formación (se pueden comprar cursos -no de CEP, claro- de doscientas horas, se pueden encargar publicaciones) para ganar un par de décimas que adelante los puestos necesarios para lograr un buen destino; ¿qué repercusión puede tener esa orgía de formación en el aula? En las actividades, cuántos asisten, no por su interés formativo, sino porque necesitan los puntos? ¿qué pasa cuando se logra el objetivo de la vida, se ha conseguido la plaza en el barrio soñado? ¿cuántos desaparecen de los CEPs, incluso piden dejar de recibir correos de la plataforma? Y por otro lado, necesitamos a los veteranos, su experiencia, su vocación incansable. Si en algún momento logramos crear redes de docentes eficaces, útiles, será entre los distintos, y ahí tienen que estar los veteranos, y deben estar incentivados como los demás.

Mientras no exista una verdadera carrrera docente, sin techo, correctamente incentivada, mientras se evalúe con miedo político, por el peso de papeles y no por la calidad de la docencia, la formación estará contaminada de intereses legítimos pero que ponen frenos a la mejora de la escuela. Se incentiva mal, y nunca se han evaluado las consecuencias. La formación, como tantos otros campos, está dirigida por gente que no la comprende.

Los asesores como sujetos externos a la escuela

Lo siento. Por más práctica reflexiva que lleven dentro, por más simpáticos y guapos y amigos que sean, los asesores en la escuela son elementos externos, son visitas. Vendedores de motos que no conducen. Ayudantes, beneficiosos, pero con olor a predicadores. Sujetos del haz lo que digo... Lo confieso, yo fui vendedor de motos.

¿Tiene esto alguna solución? Cándido Gutiérrez ha escrito una buena historia del sistema de formación permanente andaluz, a ella remito para los detalles. Del I Plan (1992) ni me enteré, me pilló en otras cosas; el Segundo Plan (2003) es el que me estudié para entrar al CEP, y era un plan magnífico, bastante vigente. Contenía objetivos como los siguientes:

  • Promover la conciencia profesional docente y el desarrollo autónomo del profesorado, teniendo en cuenta sus diferentes niveles de experiencia.
  • Construir comunidad de aprendizaje y educación.

Dice la leyenda que Pilar Ballarín lo acabó de redactar encerrada en su casa (corríjanme testigos). Subrayo: el segundo plan enfatizaba la necesidad de crear redes de docentes. Horizontales, pero entre desiguales en experiencia y en conocimiento, para que unos aprendan de otros. La creación de redes fue uno de los objetivos de todo mi trabajo en la formación, lo que explicaba la introducción de herramientas tic (moodle desde diciembre de 2004, elgg, gregarius, sabrosus...), el empeño en conectar a los dispersos.  ¿En qué se ha avanzado desde entonces?

En estos tiempos previos al fin de una época se estaba redactando el III Plan de Formación. Por ahí andan los borradores, y los acuerdos con sindicatos. ¿Serán capaces de tocar algunos de los problemas reales del sistema: la certificación por kilos de horas, la inaceptable lejanía del aula de los que deben transformarla?

Dicen que la distancia...

Lo hemos visto en otras comunidades autónomas. Se oye que la tendencia aquí es similar. Quiero dejar claro lo que pienso que no se debe hacer. Sé lo limitado de mi capacidad de influir, por lo menos lo habré dicho.

Primer no. La palabra experto es un ejemplo perfecto de la función performativa del lenguaje. No hay carnés de expertos, no hay escuelas de expertos. Uno es un experto si, y a partir del momento en que, alguien te declara experto. Puedes devenir experto porque se necesitaba urgentemente un ponente y el ideal no estaba disponible; no importa: serás de segunda, pero experto al fin. El problema, señores, es que la realidad es compleja, y el saber que la persigue también. Una cosa es saber sobre hormigas, otra saber enseñar sobre hormigas, o cómo investigar o publicar la ciencia de las hormigas, finalmente otra saber organizar el aprendizaje colaborativo sobre hormigas; como son conocimientos distintos serán expertos distintos. Bien, pues mi tesis es que la formación es demasiado importante para dejarla en manos de expertos. Y los menos útiles de todos serán los expertos en hormigas. Podrán dar charlas cuando toquen, podrán resolver dudas, abrir campos de estudio, ayudar. No podrán, no pueden liderar la formación. La formación, como el aprendizaje, es de los que quieren aprender, de los docentes.

Segundo no. La distancia es el olvido. Y lo digo yo, que abrí la primera moodle de CEP de la provincia de Málaga y una de las primeras de Andalucía. Siempre he tenido claro que lo virtual sirve como prolongación de lo presencial. Defiendo una visión ortopédica de la tecnología: mejor memoria, conversaciones sin límites de espacio o tiempo, voz que llega más lejos. Que me diga alguien que obligar a usar Colabor@ ha contribuido a la creación de redes del profesorado en Andalucía. La dialéctica Torretriana - CEPs se pretende solucionar de la forma equivocada; es la dialéctica del dinosaurio y los ágiles pequeños mamíferos. La síntesis, que no ha existido nunca, hubiera sido un servicio central capaz de rastrear los focos de innovación, de crear una red unitaria pero distribuida. ¿De Torretriana a Vera qué habrá, quinientos kilómetros? ¿Hay pensado algún medio para participar en la definición de los detalles no escribibles de las líneas formativas? ¿Se avanza en la vertebración de Andalucía? Sí, la distancia es el olvido.

Un tercer no. He leído muchas veces propuestas de profesionalizar la función asesora. La última vez, en esta entrada de Jordi Martí. No estoy de acuerdo: lo que le da salud al modelo es que se nutre de docentes innovadores que saben que volverán al aula, y serán sustituidos por nuevos docentes, que aportarán la cercanía de una práctica más fresca. El tope de ocho años es sano, y debería aplicarse al resto de los cargos. El que sea insustituible volverá a los dos o cuatro años, no es tan grave.

Un cuarto no y una propuesta para el debate

Voy nuevamente a sacar los pies del plato. ¿Es necesaria la existencia de CEPs de comarca, y de asesores que trabajen en exclusiva en la formación? Pues tengo que responder que no. Que son un medio, y que si podemos encontrar una forma mejor de perseguir el fin, debemos preferir esa forma. Aunque duela a amigos.

Es necesaria la existencia de un asesoramiento de cercanía. Unos servicios virtuales centralizados a cientos de kilómetros no lo pueden sustituir de ningún modo. Pero ese asesoramiento debe hacerlo una persona con la autoridad de estar realizando las prácticas que propone. Apunto otra tesis: todo el sistema educativo se basa en el el presupuesto platónico de que el saber se puede enseñar. O, dicho en moderno, se puede ayudar a aprender. El asesor no nace con el saber asesor, lo aprende de compañeros más avanzados (de iguales desiguales) y con la reflexión y la práctica. ¿No sería deseable multiplicar ese saber asesor?

Tengo una idea por los rincones del cerebro que lucha por salir, por tomar forma contrastándose con las de otros. No es una idea terminada, es una pregunta, una propuesta para el debate. ¿No hay una nueva figura en nuestro ordenamiento educativo que tiene asignadas funciones relacionadas con la formación, y que está presente en todos los centros de la comunidad? Creo que ya adivináis la pregunta: ¿y si el papel del o la jefe del departamento de formación e innovación crece hasta convertirse en el asesor de cada centro? Seguiría dando clase, no sería un elemento externo, conocería las necesidades del centro y tendría el apoyo del equipo directivo que le habría nombrado, estaría cerca de otros jefes y jefas, pertenecería a redes, iría aprendiendo... ¿es una idea absurda? ¿qué costes tendría? ¿cómo se organizaría? ¿merece la pena debatirlo? ¿si funcionara, si fuera factible, sería un modelo mejor que el actual?

Monday, February 27 2012

Sobre la formación del profesorado I. 900 amigos

sandglass.jpgTengo pendiente escribir sobre el sistema de formación permanente del profesorado desde hace cuatro años. Ahora no puede esperar más, pronto será tarde. El 8 de febrero se conoció el borrador del Decreto de formación de Castilla-La Mancha, y Fernando Trujillo publicó una pertinente entrada en su bitácora  donde reflexionaba sobre la posible desaparición de los centros del profesorado y pedía opiniones a sus lectores. Recojo el guante. Tienes razón, Fernando, es el momento de los argumentos, ahora o nunca. ¿Por qué el silencio, por qué la indiferencia? ¿Por qué tan pocos lloran sobre su tumba? Intentaré responder a sus preguntas.

Pero yo no soy Fernando. ¿Casi novecientos amigos, con lo antipático y atravesado que soy? No puede ser. Dunbar dice que no puedo tener tantos amigos. Serán robots comerciales o vigilantes. Comprobémoslo, a los amigos hay que ponerlos a prueba cuando se está a tiempo. Qué divertido va a ser, sacar el mazo y cazar tontos. Esta entrada tiene dos partes: la primera trata de tonterías, la segunda del futuro.

Parte I. Tonterías

Primero, como es costumbre ya, una confesión. Llevo un tiempo disconforme con la unanimidad de mi timeline, escandalizados todos a una con los cambios en educación. Lo diré: tiene comportamientos de manada, o de banco de peces. Matizo, el timeline puede escribir lo que le venga en gana, pero yo soy responsable de la selección de fuentes que leo, luego estoy disconforme con mi selección. Pensé: demos una oportunidad a la duda, quizás es que no hemos escuchado con suficiente atención, quizás los prejuicios nos ciegan. Ya sabéis que soy un atravesado al que los blanco o negro le producen urticaria. Sed magis amicus veritatis. Escribo para comprender y me propuse escribir una entrada sobre el adoctrinamiento. Me quedé en la fase en la que más disfruto, la de lecturas previas. Un poquito de wikipedias (basta mirar los artículos inglés, francés -indoctrination- y castellano para comprobar que son enciclopedias distintas, es engañoso hablar de una wikipedia), una pizca del Bourdieu de la acción pedagógica, unas gotas de Chomsky y de storytelling, la cosa empezaba bien pero se me escapaba la referencia. El análisis de vídeos y declaraciones de los nuevos encargados de gobernarnos acabó con el artículo: la palabra doctrina en su boca es un insulto con nulo contenido semántico, un flatus vocis, jerga del peor lenguaje partidista. Laudable stultitia, una  falta de respeto. Nos llaman tontos en la cara, y me da el tono para una entrada diferente: escribiré un tonto discurso para tontos.  No hubo post porque no hay aventura, nada que descubrir. Tenía razón mi timeline. Tras esta prudente inversión en mi futuro burocrático-político, conservaré del anterior intento una sola cuestión: ¿cerrar los centros del profesorado porque han sido centros de implantación de doctrina, dice usted?  Usemos, aunque cueste, el principio de cooperación  y lancemos la hipótesis de que esa afirmación significa algo. Que se debe hacer un cambio radical en la formación permanente del profesorado. ¿Qué cambio, en qué sentido?

Fui asesor de formación permanente del profesorado en el CEP Marbella-Coín durante cuatro años. Hay dos formas de dejar la asesoría: o te echan o te vas. Soy uno de los que se han ido (supongo que nadie mentiría sobre esto en un espacio abierto a los comentarios), y claro que tengo críticas para el sistema. Me fui porque, tras cuatro años, ya sabía repartir carpetas, es un chiste serio que he repetido desde entonces. ¿Ergo estoy de acuerdo con las medidas que se están tomando en Madrid, en Castilla - La Mancha? ¿Sin pensarlo un poquito?

Fenomenología del desertor de la tiza

HolbeinErasmusFollymarginalia_fragm.png¿Qué clase de gavagai es un ejemplar de esa especie en semiextinción que es la de los asesores, habitantes del desierto de la tiza? Como pertenecen a la familia de los charlatanes, mejor fijarnos en lo que hacen y no en lo que dicen. Sería interesante hacer una análisis cronometrado de su uso del tiempo (del trabajado, no nos metamos en más líos de los necesarios). En las mañanas, parte importante como teleoperador de call center, para resolver dudas puntuales (a qué hora es tal encuentro, cómo se lee un artículo del boja, por qué no puedo entrar en la plataforma si me sé la contraseña de tal otra). Por supuesto, con prioridad absoluta, con esa prioridad incomprensible del teléfono sobre lo presencial.  Los asesores andaluces no preparan materiales (no tienen porqué, digamos- alguno lo hace) ni realizan docencia (no dan clase en Primaria o Secundaria, algunos sí en la Universidad, será más llevadero) ni pueden cobrar ponencias aunque sí pueden realizarlas. Por amor al arte - hay quien lo hace. Me cuentan que los asesores en un primer momento eran los ponentes de sus formaciones, pero que se abusó del sistema, de la propiedad transitiva de la contratación, y hubo que acabar con él. Originalmente el trabajo se organizaba por ámbitos (a mí me tocaban tic y plurilingüismo), ahora se ha superpuesto una organización por centros de referencia, cada asesor es contacto directo de varios colegios e institutos de una localidad, debe visitarlos, conocer sus necesidades de formación, la marcha de sus grupos de trabajo y formaciones en centro...

Los asesores dedican una parte importante de su tiempo a la burocracia: dar de alta formaciones que vienen dictadas por los planes y programas regionales, buscar ponentes, anunciar la actividad, animar a la participación por varios medios -no vaya a caerse-, admitir a preinscritos, si es fuera de los locales del cep suplicar préstamo de aula en colegio o instituto, si es un encuentro o jornadas regatear costes con hotel o palacio de congresos, negociar catering si se ha previsto, incluso ayudar a instalar mesas etc.,  transportar cañones de proyección, portátiles, pantallas, posters, quizás recoger a ponentes y llevarlos a hotel o aeropuerto, preparar listas de asistencia, pasarlas varias veces para evitar engaños, recoger los powerpoints, mirar a ver por qué demonios no funciona el cañón, subir a presentar al ponente, recoger listas, recoger mesas y material, comprobar firmas, anotar asistencia, certificar. ¿Cuáles de las tareas anteriores justifican sacar del aula a un docente? En mis tiempos éramos 19 asesores y 2 administrativos, nunca comprendí esa proporción. Otro chiste de la casa: en el proceso de selección, la pregunta clave debería ser si se ha organizado un bautizo o una boda.

Tiene usted razón, señora, los asesores son un poco estrellitas. Te han seleccionado y te reúnen en comisiones y te nombran experto y le das dos besos a la directora general. Es un poco tonto pero bastante inofensivo, cosas de seres humanos a los que les han dado una gorra. Y sin embargo otros tontos envidian a los asesores. Con una envidia pura, ignorante, sin huecos por donde pueda entrar la duda. Aviso, antes de que llegue el chaparrón: yo también soy un tonto, un gran tonto. Un tonto libre, un tonto que no tiene nada que perder. Es que hay muchas clases de tontos. Al menos me sé tonto, los listos son tontos que no lo saben. Como dijo la gran sabia, el problema es que aquí hay mucho listo.

Volvamos al tema, que nos perdemos: ¿porqué esa idea del desertor de la tiza, de dónde nace? ¿Cómo hemos llegado hasta aquí, sólo por envidia, envidia de qué?  A los asesores andaluces se les selecciona mediante un concurso público, con tres apartados: currículum, proyecto y entrevista. La elección de directores es similar (nunca me he interesado por los detalles). En la entrevista -el momento subjetivo- el director sondea la idoneidad del candidato para asumir la filosofía y los estilos del equipo asesor, no me parece un momento sospechoso de elección por carné. Son nombramientos por cuatro años, renovables sólo una vez, todos saben que volverán al aula. No es fácil cubrir las plazas de los CEPs no capitalinos, los lejanos, en los que no se brilla. Es habitual que se invite a docentes destacados en algún campo de interés a presentarse a la convocatoria - "¿conocéis a algún profesor de matemáticas que sea innovador?" es una pregunta que se oye cuando hay que cubrir plazas. Se echan más horas que en el aula, muchas más (puedes estar recogiendo materiales de unas jornadas a las diez de la noche a cien kilómetros de tu casa), claro que más tranquilas. A veces. Puedes llegar tarde cinco minutos a una reunión, pero si el ponente no aparece y hay trescientas personas esperando, la cosa no es tan relajada. Se pierde dinero; sobre todo si no vives en la localidad de la sede, dejas de poder cobrar como ponente.

¿Qué siente un asesor? La imagen más parecida es la un visitador médico, o una vendedora de libros, que pasea por colegios e institutos su mercancía, los nuevos planes y programas, la conveniencia de hacer formaciones en centro o grupos de trabajo. ¿Entonces por qué hacerse asesor? Puedes escapar de tu centro, o de un destino en la sierra (en ocho años te da tiempo de concursar a uno nuevo), hay sistemas mejores. ¿Por el tonto prestigio de sentirte seleccionado, de reunirte con inspectores y cargos? ¿Por eso quiere usted acabar con ellos, señora, para que no se reúnan? Como trampolín hacia la política no funciona; muy pocos, y sólo de la capital, dan el salto, preferible ser concejal, o hacer méritos en el partido. ¿De verdad hay que justificar por qué alguien quiere ser asesor? ¿desde qué montaña de pureza se pueden tirar piedras? ¿la pregunta correcta no es si hacen bien su trabajo?  ¿son los asesores buenos profesionales? Cuando no hay datos, me inclino a pensar que la realidad se divierte siguiendo a Pareto y su ley del 80/20/1 (otro tonto de los números redondos). Pongamos que el 80%  de los asesores hacen su trabajo seriamente, que el 20% no hace daño y que del restante 1% mejor no hablar. Habréis percibido con qué habilidad pasamos de largo de la pregunta verdaderamente pertinente: bien, admitamos que hacen su trabajo, pero... ¿es un trabajo necesario, y útil? Es que esta es la parte tonta de la serie.

Tiene el asesor una pequeña dosis de poder, la de elegir ponentes, pero más que un privilegio es una carga: ¿y cómo encuentro yo de la noche a la mañana a alguien que sepa del último plan de la Consejería, que quiera venir y que sea ameno? Se acaba tirando de los mismos ponentes estrella para todos los CEPs, se termina por etiquetar a la gente: ¿moodle? Fulanito, ¿plurilingüismo? Menganita. Nos quedan en este juego triste dos razones honorables para dejar temporalmente la tiza (bueno, el rotulador de pizarra y la pdi, que estamos en la escuela tic 2.0 y ya no hay tizas); una, las ganas de aprender, otra las de aportar en educación, las de creer que desde el CEP se influye más, se llega a más gente, se pueden cambiar más cosas. Ser asesor te permite visitar muchos centros, conocer a mucha gente, comer con ponentes, estar en los fregados, reflexionar. Y te permite dedicar parte de tu tiempo a un tema que te interesa, sea la red de bibliotecas escolares, las tic en la educación o la creación de redes del profesorado. Evidentemente yo entré para aprender :-) y me fui porque la segunda razón es falsa, se influye más en la escuela, de tu trabajo allí nace tu autoridad. Por último, cuando un asesor vuelve al aula, se produce un fenómeno similar al de sumergir un hierro al rojo en un cubo de agua. Tarda un tiempo en volver a hablar normal y en comprender que su función tiene que ser la de la gota de agua en los ritmos geológicos de la escuela. No se preocupe, señora: volverán a la tiza y podrán aprovechar el caudal de conocimiento pedagógico acumulado, no tenga usted prisa.

El carné de progresista. De lo que puede esperarse y de lo que debe esperarse

Se lamenta a menudo la falta de un pacto educativo por encima de las idas y venidas del bipartidismo de nuestro régimen. Se olvida que la decisión de cómo sea la escuela es signo y molde de la sociedad en que existe, la define y prepara o dificulta su reproducción. La escuela pública, como el hospital público, son terrenos de juego donde aflora la lucha de clases. Promover las enseñanzas privada y concertada es lucha de clases, no actuar prioritariamente para que el porcentaje de fracaso de los más desfavorecidos disminuya es una decisión política. Los pactos políticos son tablas después de una batalla de ajedrez, reconocimientos de que no se puede empujar más; si la escuela francesa es laica no es por un regalo tolerante de la iglesia francesa  de comienzos del siglo XX. La escuela no es ni puede ser políticamente imparcial, lo que tiene que ser es tolerante, plural, crítica y libre. Y en la lucha política en que está inmersa debe encontrarse un punto de equilibrio, un acuerdo de mínimos. Lo que se ha logrado en otros países y falta aquí son treguas estables.

Fenómeno distinto es el de la partidización de toda la vida social. Todo error, todo éxito, tienen una utilización partidista inmediata y desinhibida. ¿Que se reparten bien los ultraportátiles de la escuela 2.0? No es un éxito burocrático y organizativo, es un mérito político; si no se acorta la distancia con Finlandia en los PISA, culpa política. Y es verdad y mentira: unas veces decididas las políticas, las posibles en el equilibrio político del momento, y decididos los responsables de llevarlas a cabo, es necesario saber la verdad de lo que ocurre, pero el temor a su utilización partidista conduce al falseamiento interesado. Esto lo calificaría de tonto y haría chistes si no fuera tan triste. La pregunta del adoctrinamiento sólo tiene sentido si la traducimos a la siguiente: ¿está contaminado de partidismo el trabajo de los CEPs? La misma pregunta ya nace del ambiente asfixiante que denuncio, de la lógica de la sospecha. ¿Por qué se puede pensar que haga falta el carné para trabajar en la formación el profesorado? ¿Porque es un privilegio -ya lo hemos visto, si es un privilegio es un privilegio para tontos- o porque se piensa que se actúa en beneficio de un partido? 

Los CEPs nacieron en 1984 (1986 en Andalucía) como una reivindicación del profesorado más activo, el que estaba integrado en los Movimientos de Renovación Pedagógica y Escuelas de Verano, buscando una formación entre iguales. No lo olvidemos: la formación del profesorado entre iguales es una conquista del profesorado. Antes de los CEPs la formación la organizaba la universidad, mediante los ICEs. La institucionalización impone las reglas de la institución, y es lógico que los centros actúen como delegaciones de los servicios centrales, ¿en una empresa nos sorprendería? De hecho, la regla histórica es la inversa; para comprenderlo hay que conocer la realidad andaluza. Andalucía son ocho o diez reinos de taifas, las grandes ciudades, Sevilla no vertebra. De hecho el gobierno regional es un difícil equilibrio entre territorios, la Consejería de Educación es propiedad granadina, hace años que es así.

Tras la reducción de Pezzi -1997- los 32 CEPs han funcionado como reinos de taifas, se han descubierto las cosas 32 veces, que las tic no son un fin en sí mismo, por ejemplo. Ha costado mucho esfuerzo coordinar el trabajo de los centros del profesorado; por ejemplo fue una gran novedad y un gran éxito que las líneas directivas de la formación para la escuela 2.0 se coordinaran desde el Servicio de Formación, escuchados los CEPs, aunque luego la aplicación real la han hecho asesores y ponentes a su manera. Esta autonomía de facto tiene como contrapartida una subordinación formal. La tarea principal de los CEPs es responder a las necesidades de formación que generen aplicar los planes y programas de la Consejería. Como representante de la Administración educativa en su comarca, es obligación del director que los centros queden satisfechos, a veces contra la lógica; como en todo servicio, por otro lado, de cara al público: los centros educativos y los docentes son los usuarios del servicio, siempre se hacen encuestas de satisfacción. Algún favor se paga, pero no por el carné, por jerarquía; y hacen mal en aceptarlo, parte de nuestros problemas actuales nacen de esta disciplina mal entendida. ¿Pero en qué empresa no pasaría? Nunca he visto que pidan el carné, y hubiera sido interesante hacer un sondeo secreto de inclinaciones políticas, pero en el sistema de formación de la escuela pública no tiene sentido nadie que no crea en la escuela pública, o en los valores de equidad, igualdad de género, multiculturalidad... ¿Eso es lo que denuncia usted, señora? ¿Qué prefiere, gestores de la desigualdad?

Ya veis, esta estrellita jubilada y prescindible lleva escritas dos mil palabras, y todavía no ha entrado en materia. Es que la asesoría imprime carácter, nunca se deja del todo. A veces parece como si la tragedia fuera que los asesores vuelven a las aulas; el drama es la pérdida de calidad de la formación, o no hay drama. ¿Cuáles han sido los problemas reales del sistema de formación? ¿cómo puede hacer su servicio, contribuir a mejorar la calidad de la educación andaluza? Para enfrentarnos a estas preguntas debemos cambiar el tono; eso haremos en la segunda parte.  Pero antes de despedirnos, ríamonos de esos listos que leen un informe y creen poder arreglarlo todo de un plumazo.

Thursday, July 14 2011

Bajao del candelabro. Resumen del curso 2010-2011 (I)

Ha pasado lo que parece un siglo y siguen preguntándote si sigues por Sevilla. No es que te pasaras de sutil en la despedida, es que no te leen salvo tus cuatro amigos, o te leen y te olvidan, son tiempos de constancias efímeras. Escribe, idiota, escribe; es lo más difícil y lo que más te gusta; total, nadie lee, puedes ser libre. Llevas unos días, ahora que has recuperado el tiempo, ordenando papeles, certificados, recordatorios de charlas y artículos. Es época de balances y memorias. ¿Qué has hecho este año?  Pues vivir bajao del candelabro.

Ya reuní lo certificable, ya he subido los artículos publicados, he enviado un tercero que colgaré dentro de varios meses. ¿Eso resume el año?

heremita.jpgDecidí para este año recuperar la humildad del trabajo callado de aula. Vivir bajao del candelabro. Casi lo he conseguido: poco twitter, pocos saraos y de paso, poca imposición de presencia, menos promesas publicitarias y más espera paciente de resultados. El silencio y la lentitud como mensajes. Me gustaba trabajar de escritor y me gustaba estar en los secretos, por supuesto, pero ningún sitio me parece más digno y más libre que el aula. Como en una nueva versión del poema de Horacio, feliz el que está donde quiere, puede ir andando a trabajar, puede ir abriendo caminos, y puede preguntar y preguntarse si han funcionado  o no.

¿Qué has hecho este año? Pues lo que más he hecho ha sido trabajar para los demás: como coordinador tic me he dedicado a administrar moodle, enseñar a usarla, actualizar a 2.0 y tirarme de los pelos y echar horas arreglando destrozos, crear cursos, dar altas, poblar espacios, actualizar ultraportátiles, arreglar pequeños problemas, dar parte de problemas mayores. Estar ahí para que otros puedan enseñar y aprender. Bien.

En la formación permanente del profesorado

He participado, bastante, en la formación de ese profesorado que no está en las redes del profesorado que habla de educación y no entiende la jerga de followfridays ni timelines ni sabe que tiene que construirse un PLE; y, fiel a mi estilo conflictivo, me he peleado por hacer las cosas más cerca de como en teoría deberían ser las cosas, con resultados mixtos.

A ver si me explico: he estado en formación de sembrar, y en formación de intentar ver el árbol. Estoy un poco cansado de la falta de ambición de eso de poner la semilla y esperar a ver cuándo crece algo, pero me ayuda a poner los pies en la tierra. Es una experiencia más realista que las misas de convencidos, informa del estado y de las prioridades de nuestros claustros. Conste que no estoy escribiendo que los docentes que no usan las tic no sean buenos docentes; simplemente nadie les ha convencido todavía, nuestros argumentos no deben ser tan buenos o no han ido a nuestras charlas. Por el otro lado, estoy orgulloso de haber intentado hacer un curso sobre uso pedagógico de moodle en el que la palabra pedagogía no era retórica; en algunos momentos, pocos, a pesar de circunstancias desfavorables, hemos visto frutos. Ojalá avancemos por este camino. Pero ha sido duro y he hecho pocos amigos ahí. Debe ser verdad lo de que soy conflictivo.

El tema del futuro de la formación, mejor lo dejamos para otra entrada no recopilativa, ¿verdad?

Y de profe

El mensaje era lentitud y silencio, no ocultismo e inactividad. Aulas abiertas, ¿verdad, José Luis?, qué difícil es, qué poco hábito tenemos. Si hay un exceso de yo y de primera persona en esta sección, es simplemente porque no he pedido permiso a nadie para contar lo que hace. No trabajo solo, no encuentro solo, pero contaré mi parte. Aviso e insisto: no publico lo que sigue como modelo de nada ni veo nada especial en lo que hago. No he ido a contarlo a ningún sitio. Sencillamente respondo al imperativo de transparencia. Diré más, contarlo, ponerlo en palabras, me ayuda a evidenciar las carencias, lo que queda por hacer, es una herramienta de trabajo.

He sido, fundamentalmente, un profe de inglés. He intentado tomarme en serio la moto que he vendido durante años como asesor y como ponente: la integración de las tic en el currículum. "En serio" significa para mí dos cosas: que las actividades tic no pueden ser el adorno final, la guinda o el descanso de la unidad, y que aunque parta de los recursos-muleta proporcionados por la editorial —ya estaban ahí, no voy a ignorarlos—, mi objetivo es su sustitución por recursos libres. Intento convertir la moodle de curso en mi programación de aula detallada. Aunque sigo sintiéndome solo —lo que encuentro son proyectos y experiencias aisladas, ¿tan torpe soy buscando?—, creo que he avanzado bastante, os contaré algunos detalles de cómo he enfocado el trabajo en Cuarto de ESO (aunque en Primero la disponibilidad de los ultraportátiles es muy útil, tengo contradicciones no resueltas con el uso de servicios web por niños y niñas de 12 o 13 años).

Sigamos con los principios: quizás por mi origen como traductor y no filólogo, nunca he vista la lengua y su análisis como un fin en sí mismo, sino como un medio para la comunicación. No entiendo que aprender una lengua se pueda hacer sin un enfoque funcional-comunicativo, lo que implica el trabajo en las cuatro destrezas (comprender discurso hablado, hablar, leer y escribir) sobre textos orales y escritos, y entiendo la gramática como una herramienta descriptiva, más relacionada con el aprender a aprender, el poder nombrar los fenómenos y darse cuenta de cómo funcionan las lenguas, que con la competencia lingüística propiamente dicha. No entiendo que el discurso de la competencia comunicativa esté reñido con perseguir la consecución de los contenidos legalmente establecidos sino que tiene que ver con su mejor adquisición, con su adquisición en la práctica comunicativa. Y creo, ya se habrá visto, que tan importante como la competencia comunicativa y la digital es la de aprender a aprender. Eso implica, también, que intente evaluar competencias, y eso desconcierta a todo el mundo.

moodle_cuarto_cabecera.png¿Por qué moodle? Porque es el centro donde se ordena la actividad, la referencia que evita el desconcierto del alumnado. Además de moodle hemos usado Delicious, Wordreference y Wordnik como diccionarios, Voki, PhotoPeach, google docs, MyBrochureMaker, audacity, por supuesto los editores de texto y de presentaciones en local comunes; algunos han jugado también con scribus y con editores de vídeo. Hemos encontrado recursos en YouTube, en el nodo andaluz de Agrega, en Qwiki y mucho, quizás demasiado, en la wikipedia. Tengo como asignaturas pendientes hacer una verdadera webquest completa y probar los glogster. Los alumnos, por su parte, han abusado de la plaga de los traductores automáticos, y se comunicaban, me cuentan, por tuenti los deberes, las dudas y las fechas... La competencia digital del alumnado era en general mínima: había que enseñar a hacer un paquete zip o qué es la extensión de un fichero. Eso se remedia negociando en el claustro un itinerario, qué deben saber en Primero, qué en Segundo..., y quién se lo enseña (esto no es informática, estoy es competencia digital). Hemos usado los carritos de portátiles uno o dos días por semana, al principio con resultados más caóticos, como si traer los ordenadores fuera sinónimo de día de vacaciones, creo que al final con más seriedad, cuando veían que se exigían resultados. El trabajo se hacía en casa, pero siempre se dejaban un par de días de clase para los que no tenían internet. La red, a veces mal, otras peor. Buscando alternativas, hemos descubierto que era posible alojar lo que pesaba en el servidor del centro (tenemos la suerte de ser centro TIC y de que soy el coordinador), y copiarlo en pendrives personales. Se admitían las entregas a través de moodle, y como planes b y c, en pendrive o por correo.

¿Y los compañeros del departamento? Convivimos, cada uno con sus estilos y sus ritmos. Hemos hecho pruebas de cómo compartir los recursos, y a día de hoy opino que la opción que nos ha resultado más fluida es la de curso personal, con pleno acceso de los compañeros. Previo acuerdo de mínimos, of course. Así nos hemos ido robando (con permiso, claro) ideas y hallazgos, algunos muy buenos, pero cada cual ha usado el estilo visual  o docente con el que se sentía cómodo.

¿Cómo lo han aceptado los alumnos? Con desconcierto. Les ha costado creerse que la materia no es lo que viene en el libro y que lo de la moodle no es algo extra, trabajitos que sirven para subir o bajar la nota. Ah, ese currículum oculto, qué visible es. Les gustaba el trabajo con ordenadores hasta que descubrían que es más exigente que seguir el libro, y después les ha seguido gustando, en los momentos que he conseguido que sintieran que aprendían y que tenían cosas que mostrar. Por cierto, no sé si porque cometí el error de preguntar, pero mi alumnado rechaza hacer públicas sus elaboraciones. ¿?

Creo que es el momento de cortar aquí, que todavía no hemos entrado en tarea, y dejar para una segunda entrada la exposición detallada de la forma de trabajar.

Monday, July 11 2011

Recuerdos de un testigo

Estábamos recogiendo publicaciones. En noviembre de 2010 mi admirado amigo Massimo Pennesi me invitó  a escribir un artículo para un monográfico que estaban preparando en Espiral y que acabaría siendo Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI. Innovación con TIC. Creo recordar que lo escribí entre diciembre 2010  y enero 2011, y que el original era bastante más largo y hubo que recortar para que encajara. Copio aquí también el Resumen que se me pedía.

Resumen

Reflexiones de un participante en la historia de la implantación de lo digital en los centros educativos andaluces, coordinador TIC, asesor de formación, miembro de comisiones y grupos de trabajo y activista veterano del software y el conocimiento libres, con la intención ingenua de que no se repitan los mismos errores y sí alguno de los aciertos.

Antes de escribir, busca el tono. ¿Qué persona escribe, desde qué punto de vista? Los hechos están contados repetidas veces, incluso por mí mismo1. Los significados creo que no. Repasando escritos, encuentro un hallazgo antiguo, por supuesto casual: no he sido otra cosa que un testigo. Esa es mi autoridad. Conociendo el pasado, intentemos equivocarnos de formas nuevas.

I. Cuando todo empezó

Delimitemos el contexto. Hay todavía disponible un documento entre las páginas de LuCAS, el sitio clásico de documentación cooperativa sobre software libre2. Soy el autor. La versión 0.5 tiene fecha de 10 de junio de 2003, pero es el documento final de una experiencia que se había planeado a fines de 2002. Un párrafo de la introducción dice:

Este material ha sido producido para ser utilizado en una Acción de Formación en Centro realizada entre los meses de febrero y mayo de 2003. (...) más importante que los materiales documentales elaborados (...) será la práctica: los problemas que se presentan al utilizar por primera vez software libre, las conclusiones que se saquen de esa experiencia.

aula ticCatorce compañeros llegaron al final, ¿pero a cuántos ganamos para el uso del software libre o para la utilización didáctica de las TIC? Diría que ninguno. El curso era una entusiasta orgía filotécnica de procesos y permisos, órdenes de shell en terminales, sesiones ssh y aplicaciones en desfile3, con la esperanza ingenua en que la aplicación didáctica se deduciría por sí sola. ¡Cómo me lucía, y qué solo me iba quedando! Exactamente el curso que se ha concluido después que no debía hacerse, pura magia deslumbradora -para quien se deslumbre- sobre las capacidades multi de las redes unix, la multitarea, el multiproceso y las máquinas multiusuario, sin zona proximal con los participantes, ni práctica en el aula. Lo que son las cosas, el antecedente nos facilitó ser elegidos uno de los primeros cincuenta centros TIC de Andalucía, el único de nuestra zona. Y a mí me llamaron al CEP. Pero eso es adelantar acontecimientos, me estoy saltando un año en la narración.

En 2003 los docentes no universitarios usuarios de software libre no éramos muchos y nos conocíamos todos. Participábamos activamente en la lista de distribución sl-educación4, red social activa y eficaz, para sorpresa de los que confunden lo nuevo y comercial con lo abierto y colaborativo. Era una de la veintena de listas creada en torno a la asociación de defensa del software libre Hispalinux, con unos diez mil socios en aquellos tiempos. Íbamos de francotiradores, y el curso anterior era mi primera victoria.

averroes_200304.pngTodo cambió en febrero de 2003, con un anuncio en Averroes, el sitio web de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía5:

Tenemos interés en conocer qué profesores y profesoras utilizan software libre o de código abierto.

La nota era misteriosa, e ilusionante. Respondimos menos de diez personas.

Van aflorando datos. El 21 de marzo de 2003 se publica en BOJA el Decreto 72/2003 de Medidas de Impulso a la Sociedad del Conocimiento en Andalucía, impulsado por Presidencia, seguido por varios desarrollos, como el de los Centros TIC y DIG (órdenes publicadas el 4 de abril de 2003). Poco después se hizo una convocatoria de reunión6 en Torretriana (Consejería de Educación, Sevilla). Recuerdo los correos en sl-educación con los que creímos preparar la reunión. En el hilo Pedro Reina (28 de marzo) escribe algo que conserva toda su vigencia:

A mí me parece que es importante (...) que se dedique gente al asunto, no cuatro gatos. En Extremadura y en Madrid ya he visto este error: poca gente, pocos recursos humanos, poca continuidad.

Recojo la cita, porque es premonitoria. Es la última vez que se convoca a La Comunidad. Visto desde este lado de la historia, estábamos en un evidente error de percepción: la partida se jugaba en otros entornos, el juego aquí, paradójicamente, estaba terminando. Es una iniciativa inesperada, valiente, irreprochable, es nuestro sueño, pero nos toca actuar de peones. Las cosas vienen de muy arriba, y Educación simplemente aplica con más o menos entusiasmo. ¿Continuidad? Al cabo de un año ya no estaban ni la directora general, ni el jefe de servicio, ni el responsable del Proyecto And@red. Tienen prioridad otros planes. Dieron por terminado el proceso cuando se instalaron los ordenadores y se hicieron las fotos, cuando de verdad empezaba. ¿Equipos de gente que crea en la iniciativa? Se intentó crear comisiones, pertenecí a una, de materiales, que tuvo una única reunión. El proyecto se convirtió en argumento político; como tal, cualquier sugerencia es leída como una crítica a la que hay que dar respuesta. Por otro lado las asociaciones hacen su política: hay que apoyar los proyectos de las comunidades autónomas que apuestan por el software libre, y además están en juego muchos pliegos de contenidos, cómo van a importar los detalles de la implementación. Sl-educación no tarda mucho en morir.

De miembro de la Comunidad paso a ser miembro de la élite también minoritaria de los coordinadores del primer año. Están algunos de los grandes de la educación con TIC andaluza: Rafa Bracho, Fernando García Páez, Lourdes Luengo... Se crean los primeros ponentes estrella. Pero por esos días estamos todavía peleando en la dialéctica eterna de lo técnico frente a lo didáctico. El mantra de la prioridad de lo pedagógico se ha repetido desde el primer momento, pero es una frase vacía si no se tiene en cuenta que hay que tener mucha soltura técnica para ver lo pedagógico en el bosque de ordenadores, tecnófilos que exigen ser root o formatear y volver a poner su sistema operativo acostumbrado, manos levantadas, súplicas de "profe, profe", contraseñas olvidadas, dudas de todos y todo, averías y peripecias de conectividad. Lo escribiré para que conste: los centros que han funcionado han sido los que han sabido organizarse en equipos de forma que estas tensiones se redujeran y los docentes pudieran tener su visión pedagógica libre de cargas técnicas.

Vámonos al otro lado del curso, verano de 2004. Me recuerdo antes, en la sesión dedicada al proyecto en el Congreso de Hispalinux de septiembre de 20037, dudando en público de la administración remota y centralizada de la red. Un curso después reconocía que estaba equivocado, que ha sido uno de los argumentos de supervivencia del sistema, esa red enorme, irrepetible en otras soluciones. Durante el año me destaqué por criticar la contradicción fundamental de la propuesta, la cerrazón en que se utilizara una plataforma educativa que se tardaría años en hacer no privativa. No me volverán a llamar de Sevilla en años. Sólo fui coordinador tic hasta abril, entonces pasé a ser asesor en la red de formación permanente del profesorado, espacio este, lo aseguro, mucho más libre y cercano a los centros que la administración autonómica. En junio envié a la lista de coordinadores mi balance8. Hablaba de lo que entonces parecía importante: la distribución, la plataforma, la administración remota, el papel del coordinador... ¡los recursos!

Algunas cosas cayeron por su peso. Otras nunca se solucionaron. La conectividad sigue igual. La distribución nunca fue educativa, pero ninguna oferta lo es plenamente, siete años después; las privativas menos. No ha interesado resolver el problema de una distribución por y para docentes, porque las decisiones últimas siempre -salvo honrosas excepciones- están en manos de ingenieros y de políticos, con prioridades de solidez, de eficacia o de éxito. La red creció en una carrera hacia delante, hasta implicar a cerca del 60% de los centros andaluces, varios cientos de miles de alumnos, docentes y máquinas. Pero, sin antes haber solucionado los problemas básicos cuando eran pequeños, los problemas se fueron haciendo crónicos: una conectividad insuficiente, una formación que ha debido aprender de sus errores 32 veces, centros como islas, un modelo pedagógico sin acabar de definir y sin ejemplificar en ningún centro, sin un seguimiento real... De hecho, la misma definición de centro tic cambió con el tiempo: en lugar  de un centro con un ordenador para cada dos alumnos o alumnas, podía, al arbitrio del profesorado, consistir en unas pocas aulas con portátiles, o rincones...

En el balance ya hablaba de la dificultad de compartir recursos. Lo apuntaron diez veces, prometieron otras cien los repositorios, parieron los montes, y nació el ratón de una red de helvias que nunca han servido para comunicar centros.

II. Desde el otro extremo

Es julio de 2010, vuelvo de Sevilla, de entregar la versión definitiva de la mochila digital. Ah, que falta el contexto, vamos allá: durante el curso pasado fui parte de un grupo de trabajo de apoyo a la Escuela TIC 2.0. Porque, se nos dice, en Andalucía la Escuela 2.0 reinvindica y amplía el experimento de los centros TIC, conservando sus aciertos. Entre ellos la apuesta por el software libre, la administración remota, la experiencia de los coordinadores tic... esta vez con un equipo humano suficiente. ¿Quién podría negarse a echar una mano?

El 1x1 es un paso adelante, porque es la única solución que permite la inmersión digital del alumnado, pero para que esta se produzca sabemos ya que no basta con repartir los ordenadores con eficacia matemática. Que el proyecto deje de ser voluntario y se generalice también es, para mi sorpresa, un avance: los centros tic habían quedado en proyectos para los interesados, en muchos casos desvinculados del resto del centro. Que la introducción de los ordenadores en las aulas ahora tenga el sostén del discurso de las competencias también es positivo; ahora sabemos para qué queremos los ordenadores, para el cambio educativo.

¿Software libre? mochila digitalSi en 2003 apostar por el software libre era valiente, en 2009 es temerario o sospechoso no hacerlo; la pregunta ya no puede ser porqué software libre, sino porqué no. Si los resultados educativos son al menos igual de malos, si la red funciona mejor y de forma mucho más segura, si permite el control independiente de los recursos, toda decisión que no se incline por el software libre debe ser explicada con transparencia absoluta. Los responsables políticos tienen la obligación de administrar los escasos recursos económicos de la forma más eficiente posible, y pagar licencias o caer en dependencias tecnológicas no son formas eficientes de gasto. Pero en 2009 la batalla no está en el software local, está en el control de los datos en la web, está en la identidad digital de nuestros menores, en los recursos educativos. La batalla sigue siendo crucial, y fascinante.

He contado ya la llegada y la salida.9 Empezamos presentando un informe crítico, y nos dieron la razón en todo. ¿Qué importaba, si es el pasado? Nuestra tarea consistiría en crear documentación, en reunir recursos educativos libres, en colaborar en la elaboración de líneas directrices para la formación y en dar apoyo 2.0 al proyecto en twitter, bitácora, foros... Duramos un año. Nos enfrentamos a los ritmos y las reglas de una administración educativa mastodóntica, con procedimientos de decisión de difícil coordinación y nulos hábitos de transparencia. Creo que hicimos un trabajo digno. En primer lugar porque formamos parte de la nueva comunidad, de la creciente red social del profesorado convencido de lo imperativo de que las TAC transformen nuestras escuelas; una red que ahora, con la web 2.0, sí que tiene voz propia, sí que permite comunicar inquietudes, recursos y proyectos. También porque los 12 gigas de recursos libres de calidad reunidos en las mochilas digitales son una propuesta inicial tranquilizadora (esa era la consigna) y una prueba de que es posible plantearse seriamente trabajar con recursos educativos libres. Finalmente porque nos fuimos dejando sobre la mesa un proyecto de continuidad, independiente de las personas que lo lleven a cabo; porque sigue siendo imprescindible el apoyo de la administración, en el seguimiento, en los espacios y los medios, en los recursos. En redefinir las condiciones de juego para que los intereses de los creadores profesionales de materiales no choquen con las necesidades de modificación, reutilización, publicación de los docentes.

¿Cómo va la Escuela TIC 2.0 después de un año? Simplemente no lo sé. ¿Cómo podemos esperar que vaya, si la instalación de redes wifi y pizarras en los CEIP se terminó a final de la primavera pasada, más o menos cuando terminaban los módulos de formación? Lo que cuenten mis alumnos de Primero de ESO de lo que hacían al año pasado es anecdótico. Para el resto de los grupos el plan renove nos trajo carritos de portátiles por los decrépitos ordenadores de 2003, y los pinchamos con cables de red que hemos comprado a las tomas ethernet del centro TIC. Es enero, en mi centro de Secundaria donde nuevamente soy coordinador tic hace pocos días que se ha instalado la wifi y estamos esperando las pizarras digitales interactivas, los abalorios del mundo nuevo educativo. La conectividad es la de siempre, y la wifi la hará más irregular y más lenta. Unos cuantos usamos con entusiasmo una moodle, otros están haciendo la formación inicial. Mi centro no pertenece al grupo de trabajo de experimentación de materiales educativos, y se usan de forma generalizada los libros de texto. Claro que esto no es indicativo: estoy demasiado cerca para tener perspectiva. Me gustaría que quien sí está en una posición que le permitiría la visión global la compartiera. Son tiempos de transparencia. Quizás en este monográfico.

Notas


1 En la colección de mis documentos públicos pueden encontrarse varias iteraciones sobre el tema (http://people.ofset.org/jrfernandez/#educacion).

2 LuCAS, iniciativa de Ismael Olea que después será la sede española del The Libre Document Project, es el sitio clásico de documentación cooperativa sobre software libre. Dirección del documento: http://es.tldp.org/Tutoriales/doc-curso-cep-arroyo/.

3 Recopilación de aplicaciones que daría lugar tiempo después al fallido Observatorio de Software Educativo Libre http://observatorio.ofset.org/.

4 Su archivo todavía está en línea: https://listas.hispalinux.es/pipermail/sl-educacion/.

5 Milagrosamente the Wayback Machine del Internet Archive nos ha guardado una captura de la versión de abril de 2003 donde figura el anuncio: http://web.archive.org/web/20030402145208/http://www.juntadeandalucia.es/averroes/.

6 El hilo empieza en https://listas.hispalinux.es/pipermail/sl-educacion/2003-March/000344.html.

7 Ya no existen las páginas del Congreso. He encontrado, como huella, la recensión en El mundo digital http://www.elmundo.es/navegante/2003/09/23/softlibre/1064331089.html.

8 Consultable en http://people.ofset.org/jrfernandez/edu/Glx/balance_20040629.txt. En la revista Andalucía Educativa se publicó un extracto como carta al director http://people.ofset.org/jrfernandez/edu/Glx/44-6.pdf.

También hablo del proyecto de centros TIC en Burdeos, en las Jornadas Mundiales de Software Libre (julio 2004), http://speeches.ofset.org/jrfernandez/rmll2004/.

9 En http://blog.ofset.org/jrfernandez/post/2009/09/21/Y-Johnny-cogi%C3%B3...-las-llaves-del-coche y en http://blog.ofset.org/jrfernandez/post/2010/07/20/Cerca-de-la-administraci%C3%B3n.

Saturday, July 9 2011

La experiencia de integración de las TIC en la escuela española. Condiciones para extraer conclusiones de un experimento

Julio. Empiezo a disfrutar de mi tiempo libre, y he comenzado repasando qué he hecho este curso. Entre otras cosas, publiqué el siguiente artículo en el número 246-247, de enero de 2011, de la revista C&P, Comunicación y Pedagogía. Fue escrito en noviembre de 2010, y pacté en su momento la licencia CC -by-sa 3.0 (gracias, Raül Mercadal). He esperado el tiempo prudencial de explotación económica del número, y ahora lo publico en abierto aquí.

El punto de partida es la siguiente reflexión: se llevan utilizando las TIC en la educación española desde hace unos 25 años, el doble en Estados Unidos, ¿no es el momento de ver qué conclusiones podemos sacar de lo que ha sucedido en las aulas? Por supuesto que a esta pregunta no se puede responder ni individualmente ni en cinco páginas. Es necesario acotar, subdividir el problema. Este artículo es mucho más modesto, y pretende dos cosas aparentemente simples: aclarar qué se pregunta cuando se pregunta por el éxito de un proyecto de integración de las TIC en la educación, y responder a la siguiente y sencilla subpregunta: ¿influye el sistema operativo elegido en el éxito del experimento?


Disclaimer

Uno es partidario confeso y público del software y del conocimiento libres hace más de una década, y llevo trabajando en la integración masiva (explicaré el adjetivo más adelante) de las TIC en la escuela desde al menos 2003. También he escrito a favor del 1x1 (un ordenador para cada alumno/a) cuando era una hipótesis non-nata en el limbo de la política[1] y he criticado el neoludismo de parte de la profesión. Creo que los ordenadores (en sentido amplio: los dispositivos tecnológicos que nos llevan al mundo de lo digital) son fantásticas máquinas de aprender. Sin embargo opino que el proceso de integración se vive en una carrera hacia delante carente de la necesaria reflexión. No soy psicólogo, ni pedagogo, ni político: soy docente. Creo que se nota lo que soy y no soy. Siento que hay un abismo entre la academia, los que pueden tomar decisiones (policymakers) y la escuela. Estamos separados por, como diría Wilde, un aparente idioma común, donde las palabras tienen usos muy diferentes. ¿Qué está ocurriendo? ¿qué podemos esperar que pase? ¿cómo se pueden iniciar e incentivar los procesos de cambio hacia mejor? ¿en qué consistiría exactamente esa mejora? Claro que hay respuestas. Lo que no sé es si están fundadas y son pertinentes.

¿Experimentos educativos?

Dicen los ingenuos científicos de la ciencia dura que no existen los experimentos —lícitos— en ciencias sociales. Me temo, por el contrario, que se abusa de ellos. He escuchado a cargos políticos referirse a algunos planes de introducción de las TIC en las aulas como experimentos, y he percibido la reacción de rechazo de los participantes en ellos. No sé si los políticos sabían el alcance de sus palabras pero tampoco estoy de acuerdo con el rechazo: la pedagogía no puede ser una ciencia apodíctico-deductiva, toda iniciativa debe ser evaluada, contrastada con la realidad, modificada en lo que falle. Las políticas pensadas a priori deben ser contrastadas con la experiencia. Ahora bien, y es a lo que queríamos llegar, si el dogmatismo precientífico, los intereses económicos o los imperativos políticos impiden o falsean esa evaluación nos encontraremos con experimentos sin control.

¿Existen los experimentos educativos? Por supuesto, y masivos. No esas luminosas escalas hacia el cielo (siempre pienso en experiencias tipo ACOT como en un anuncio...). Serían más bien aquellos casos en los que a varias poblaciones similares se les aplicaran políticas en las que sólo cambian algunas variables. Como no soy psicólogo ni pedagogo, mis lecturas son desordenadas y aprendo de donde puedo, aunque sea de economistas, los seguidores de la ciencia de predecir el pasado. He leído a Levitt y Dubner (2009). Cuentan el siguiente caso: supongamos que el despliegue de la televisión se interrumpe durante cuatro años en un país. Podrá estudiarse la diferencia entre aquellas ciudades a las que había llegado antes del parón y los comportamientos de la población en aquellas en las que llega más tarde. Este es exactamente el caso de los Estados Unidos: hubo una moratoria entre 1948 y 1952 en la instalación de nuevas instalaciones de retransmisión. ¿Consecuencia? Pues bien, a pesar de que al inicio del proceso las ratios eran similares entre los dos conjuntos de ciudades (este es un punto clave), se aprecian dos datos significativos: una diferencia importante en la ratio de delitos y crímenes entre las ciudades con televisión temprana y las que no, y una diferencia equivalente en los niños y jóvenes de la misma ciudad a lo largo del tiempo[2]. ¡La televisión crea crímenes!

¿Hemos descubierto algún experimento de este tipo? Creemos que sí: si una comunidad lanza un proyecto masivo de integración de las TIC en las aulas en las que la única diferencia con las vecinas es la elección de un sistema operativo diferente, y comprobamos que el resto de la variables son comunes, podremos averiguar si el sistema operativo tiene alguna influencia en el éxito del proyecto.

¿Éxito del proyecto? ¿Y eso qué significa? ¿que los alumnos saquen mejores notas en exámenes que evalúan las mismas cosas que antes? ¿que las empresas de hardware y telecomunicaciones y las editoriales estén contentas? ¿que el profesorado no proteste por tener que encender los ordenadores? Parece que tenemos que ir más despacio.

Máquinas de enseñar, máquinas de aprender

¿Cuál es la pregunta que justifica este artículo? El discurso político de la integración en la escuela de las tecnologías de la información y la comunicación es medieval, icónico. Por su propia lógica, no por una perversidad avenida, matizo. Persigue la seducción, no la verdad, y se complace con la foto de una presentación a cientos de directores o la sonrisa de satisfacción de una niña que recibe un ultraportátil. Debe ir apoyado por un discurso fundado en el conocimiento de cómo se aprende y de qué procesos se disparan en la escuela cuando se realiza esa integración. Y debe ir precedido de una reflexión sobre qué se quiere que ocurra en la escuela con las TIC. Este es el discurso que echo de menos: cuando existe, es retórico y vacío.

¿Por qué poner ordenadores en las aulas? Parece una pregunta fácil, hasta que se intenta responder sin repetir eslóganes y lugares vacíos. Obviaremos posibles coincidencias de intereses con las industrias de la comunicación y de la cultura. Decir que los ordenadores deben llegar a las aulas porque la escuela no puede quedar ajena a un mundo que es ya digital no es dar una respuesta, es plantear el problema: ¿para qué los ordenadores? ¿cuántos? ¿dónde? ¿según qué procedimientos? Apuntar a las competencias y al BOE es seguir en la casilla de salida: ¿porqué y cómo? ¿Por dónde empezamos? Los que me conozcan saben que me gusta acudir a los principios, y en el principio de todo esto, quién lo diría, está Skinner.

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Existe un vídeo maravilloso por su ingenuidad en el que BF Skinner nos presenta su máquina de enseñar[3]. Es una máquina de los años 50, anterior al ordenador personal, pero es fácilmente comprensible que está señalando su hueco, su necesidad. Lo más asombroso es la longevidad de los argumentos de Skinner: las máquinas de enseñar fomentan el comportamiento correcto, dan la respuesta inmediatamente, evitando así ansiedad en la espera de la calificación, tienen una función motivadora y permiten el aprendizaje autónomo y que cada alumno progrese, en función de sus capacidades, según su ritmo individual.

Vean el vídeo: ¿no parecen marines esos niños de los 50? La máquina de Skinner tiene éxito como herramienta de motivación, pero lo que motiva es aburrimiento. Marcará un progreso graduado, pero desde lo abstruso hacia lo insignificante. Difícilmente logrará aprendizaje porque lo que se hace con ella (o con sus sucesores, los programas guiados por ordenador, los famosos drills de mi época de estudiante...) es no significativo para el aprendiz. ¿Qué queda del optimismo tecnófilo de Skinner? Creo, en mi ignorante opinión, que el autor que ha escrito con más claridad —y escepticismo— sobre la historia de la tecnología en la educación es Larry Cuban. A su polémica-diálogo con Seymour Papert nos volvemos ahora.

Hay un artículo aparentemente menor de Papert que es lectura obligada para todos los que nos hacemos preguntas sobre el tema de la integración de las TIC en el sistema educativo, y de él vamos a partir. Es de 1997 y se titula "Why School Reform Is Impossible"[4]. Trata sobre el cambio en educación. Resumo: la reforma educativa es imposible, el cambio se producirá por evolución. En el artículo Papert responde a varias recensiones de su La máquina de los niños (1993) y al libro de David Tyack y Larry Cuban's Tinkering Towards Utopia: A Century of Public School Reform[5](1995). No hemos leído el libro de Tyack y Cuban —sí el de Papert—, pero a diferencia de muchos otros el discurso de Cuban sigue vivo en su bitacora y en los artículos publicados en abierto, y uno puede hacerse una idea clara de la evolución de su pensamiento. Papert menciona (1997) expresamente un artículo de 1992 que no tiene desperdicio: "Computers Meet Classroom: Classroom Wins". En él Cuban deslía la madeja enrollada que hay detrás de las mayoría de las justificaciones de la integración de las TIC. Existe una «perdurable gramática del aula y de la escuela» (Cuban, 1992). La «estructura de la escuela tiene unas raíces tan profundas que se reacciona a las desviaciones en ella como se reaccionaría ante un acto de habla gramaticalmente desviado» (Papert, 1997). Las escalas tipo ACOT no nos sirven. No es lo mismo —en absoluto— pensar que las TIC aportan a la escuela mayor eficacia para hacer lo mismo que hacía (la corriente mayoritaria, los preservacionistas de la tradición escolar), que pensar que las TIC son el caballo de Troya[6] que van a dar pie a un cambio revolucionario en la escuela. No podemos saber si su introducción es efectiva si  no sabemos para qué queremos las tecnologías. ¿Qué queremos que sean los ordenadores, máquinas de enseñar o máquinas de aprender? Intentar responder a esta pregunta nos llevaría lejos, pero no es este el lugar. Dejémonos de autoridades, las utilizaremos como herramientas conceptuales para el análisis de lo que verdaderamente nos interesa ahora: toca hablar de nuestras aulas, de su cultura escolar, y del hardware y software que utilizamos.

Un poco de historia andaluza

¿25 años de TIC en la educación no universitaria en España? Es una cifra sorprendente. Parece exagerada. Simplemente porque ignoramos nuestra historia, docentes como somos sin sentido histórico. En el frente andaluz José Antonio Jiménez Ramos, uno de sus protagonistas,  nos la recuerda el pasado mayo, en una entrada emocional y reivindicativa que ha dado pie incluso a un grupo en FaceBook, «25 años de uso de las TICs en la Educación en Andalucía»[7].

He escuchado a cargos de la administración educativa andaluza utilizar la siguiente línea de tiempo para presentar sus proyectos TIC.

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Y como al presentar un proyecto nuevo ya les es lícito hacer una autocrítica de los errores de los previos, les he escuchado hablar de los fallos de los Planes y Proyectos anteriores: encerrados en un aula (el laboratorio de informática), reducidos al profesorado de una materia, aislados con respecto al resto del centro. Pura reacción piagetiana, asimilación en estado paradigmático. La generalización en 1996 de internet no implicó cambios inmediatos. Hubo que esperar hasta 2002-2003 en Extremadura, 2003-2004 en Andalucía para que los ordenadores estuvieran en las aulas de lengua española, matemáticas o conocimiento del medio, conectados a internet, uno por cada dos alumnos, en un número no anecdótico de centros.

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 Con un número no anecdótico de alumnos.

Como podemos permitírnoslo, digamos la verdad: a pesar de la propaganda de las distintas comunidades autónomas, han sido muy pocos los proyectos españoles de introducción de las TIC en las aulas de forma masiva anteriores a 2009. Se han vendido anuncios comerciales financiados por empresas, reducidos a entornos controlados y artificiales, o soluciones de aulas de informática, una o dos por centro, como una respuesta a la obligación de educar en la competencia digital. Se ha pensado que las redes surgirían solas. Y se ha trabajado muy poco en los contenidos, y menos en las herramientas para facilitar que los recursos disponibles se conozcan y se compartan.

1x1 es...

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En mi Delicious llevo reunidos en el momento de escribir estas líneas 288 enlaces relacionados con la Escuela TIC 2.0[8]. Los niveles de implementación son muy diferentes. En Andalucía se optó por el salto adelante: ordenadores para todo el alumnado de 5º y 6º de Primaria desde el primer año, en un proyecto, la Escuela TIC 2.0, que sería el sucesor (no el sustituto) del Proyecto And@red de centros TIC. Se reivindica la historia de And@red (como experimento educativo), se mantiene la apuesta por el software libre y la infraestructura de administración centralizada de la red educativa, se generaliza ahora a todos los centros.

Cientos de miles de ordenadores en las aulas de casi toda España. ¿Para qué? ¿Para la felicidad de los vendedores de hardware (ultraportátiles, pizarras digitales interactivas, cañones de proyección, puntos de red wifi, ancho de banda), conectividad y materiales educativos digitales? ¿para que la escuela haga mejor lo que ya hacía, pervivir según la gramática, las reglas socio-culturales de la institución? ¿o como caballo de troya del cambio educativo? Creemos que ocurre sólo en España pero me temo, sospecho, que es un fenómeno universal: el discurso de la academia, y el legal ahora, es constructivista; el de la escuela es preservacionista (en el sentido de Cuban: sea reproductora o no del status quo). Reducir esta dualidad como es habitual al viejo esquema de buenos y malos, a desertores de la tiza frente a trabajadores de lo real o bien al de renovadores frente a malos profesores anclados en el pasado, no aporta nada. ¿Puede haber tantos malos docentes que se niegan a usar las TIC, y sin embargo consiguen grandes resultados de sus alumnado? ¿tantos pedagogos alejados de la realidad, que sin embargo están en permanente contacto con la escuela? El problema de los dilemas reales es que todos llevan razón. Porciones mayores o menores, pero fragmentos muy defendibles de razón.

Determinando variables

No vamos a intentar predecir el futuro, ni estamos a tiempo de predecir el pasado; nos limitaremos tímidamente a intentar describir el presente. A los datos del mapa de arriba les falta una variable fundamental: qué porcentaje del alumnado en el mismo tramo de edad recibe y usa escolarmente los ordenadores. ¿Todos? ¿los de los centros que se inscriben en el proyecto, y tienen la suerte de que el profesorado del centro aplica el proyecto? ¿los hijos de padres y madres que lo solicitan o pagan la mitad del portátil? ¿los afortunados de centros experimentales? ¿y qué se hace en cada caso con ls tecnologías? ¿consultar internet? ¿resolver jclics? ¿participar en discusiones en foros? ¿llevar una bitácora y una wiki? ¿Son compatibles los resultados? Yo creo que no. No se hace vino con un racimo de uvas, no se pueden estudiar las consecuencias de la introducción de las TIC en la educación en entornos seleccionados, superprotegidos o convencidos a priori o con variables sin determinar.

¿Determinar variables? Vamos allá. Empecemos por el porcentaje del alumnado y del profesorado de una escuela y de una comunidad que participa en el proyecto. ¿Es voluntaria la participación? ¿se premia de alguna forma? ¿todos participan? ¿y qué tipo de influencia tienen en lo que ocurre? ¿hay espacios para la reflexión sobre el proceso? Es cierto: creo que la existencia creciente de redes de docentes fuera de la escuela tiene affordances que repercutirá en ella; creo también que la disponibilidad total de lo digital para el alumnado le permitirá el enfocar el trabajo en y con lo digital de formas no anecdóticas o extraescolares. Pero estas son esperanzas acientíficas.

Sobre el hardware. ¿Cuáles son las affordances de una pizarra digital interactiva? ¿hacia cuántos puntos dirige la mirada? ¿cuánta actividad simultánea permite? Cada herramienta tecnológica tiene unas affordances distintas. Un libro de texto en formato digital no modificable sugiere otros usos pedagógicos que una wiki en la que los alumnos y alumnas crean cooperativamente un texto. Por supuesto que estas "sugerencias" pueden ser vencidas o torcidas, pero no es tan fácil: suelen ser inconscientes (se ven como naturales) y pegajosas (se aferran a las inercias y las conductas adquiridas).

El software. En unas comunidades se gasta bastante dinero en la compra de licencias de software privativo. En otras se usa software libre, tanto para el sistema operativo como para el software que se utilizará en las clases y en el trabajo de casa. En condiciones de inversión igual, en el segundo grupo habrá más dinero para formación, hardware, incidencias, atención a familias y necesidades especiales, conectividad, etc. Tras la evidencia de años en los que los proyectos de las comunidades que han elegido utilizar software libre no se han colapsado, la decisión de optar por el sofware propietario debe justificarse, porque sin buenas razones parece un ejemplo de mal uso de fondos públicos. Está en su tejado demostrar que el software libre es inadecuado o insuficiente para las necesidades de la escuela digital que proponen.

Los defensores del software privativo en la escuela —más bien las empresas que viven de él— utilizan una serie de argumentos que es divertido desmontar. El primero es curioso: el alumnado debe utilizar en la escuela tal aplicación o sistema operativo, porque es el que se encontrará en la empresa cuando busque trabajo. En primer lugar en la escuela no se debe enseñar a usar aplicaciones, sino estrategias y competencias, que podrán llevarse a cabo con una pluralidad de aplicaciones, simultáneamente y a lo largo del tiempo. En segundo lugar, pongámonos en el caso más rápido: es difícil que la aplicación que aprenda una niña de 5º sea remotamente parecida a la que necesite cuando haya terminado su ciclo medio de formación profesional, salvo en un mercado cautivo donde un monopolio marca la evolución. Pero no vamos a defender monopolios. Tercero, el orden es el inverso: será lo que utilice la niña en la escuela lo que determinará (corrijo: condicionará) lo que pida usar después.

Segundo argumento: es que el profesorado está acostumbrado al software privativo y puede resistirse al cambio, eso no interesa políticamente. El profesorado estaba acostumbrado a la tiza, y al pizarrín, y a la palmeta... y se abandonaron cuando llegó el tiempo de abandonarlos; prestar atención a las inclinaciones más inmovilistas de la profesión no parece muy educativo, ¿verdad? Pero es que además, en mi experiencia en formación del profesorado, mi impresión es que lo que causa resistencia es el modificar las formas de trabajar en el aula,  y eso es independiente del software. Su utilice lo que se utilice, el esfuerzo de adaptación del profesorado será grande, y la inversión en formación, imprescindible.

Finalmente (y van tres contraargumentos independientes y poderosos), el movimiento GNU tiene un origen ético. Stallman siempre ha hablado de la responsabilidad ciudadana del software socialmente útil. ¿En la escuela, templo del conocimiento, tiene sentido ocultar conocimiento? No en dos sentidos: por principio, y porque el software y los algoritmos son objetos de estudio del máximo interés en nuestros días.

Conclusiones

Nadie debería hablar de integración de las TIC en el aula sin incluir explícitamente lo que Cuban llama la teoría de la acción[9] del proyecto. Qué proyectos españoles apuntan a un cambio pedagógico, y cómo, eso estar por ver. ¿Por la magia de las affordances? ¿mediante boletines oficiales o por convencimiento de los agentes implicados? Mientras llegan esas precisiones, la descripción comparativa de los diferentes proyectos nos permite sacar algunas conclusiones. En primer lugar sobre el volumen de la población implicada en la iniciativa: sólo si el profesorado y alumnado implicados son significativos tendremos certeza de que el resultado es representativo. En segundo lugar, ¿se hace una reflexión pedagógica sobre los medios proporcionados, o se adquieren sin más,  y se espera que mágicamente transformen la institución? Por último, y este apartado es concluyente, ¿a igualdad o inferioridad de resultados, y con inversiones equivalentes, cómo se justifican propuestas en las que la asignación de los recursos es manifiestamente inadecuada?


[2] Steven D. Levitt & Stephen J Dubner(2009): Superfreakonomics. The're back!. Páginas 102-104.

[3] http://www.youtube.com/watch?v=EXR9Ft8rzhk. La foto de Skinner junto a su máquina es una captura de un fotograma del vídeo.

Cf. también el artículo de 1958 "Teaching Machines", consultable en http://www.bfskinner.org/BFSkinner/Articles_files/teaching_machines.pdf  (enlaces consultados por última vez el 23 de noviembre de 2010).

[4] Localizable en http://www.papert.org/articles/school_reform.html. Consultado por última vez el 23 de noviembre de 2010. De "The Children's Machine. Rethinking school in the age of he computer" (1993) hay traducción española, en Paidós (1995).

[5] David Tyack and Larry Cuban's Tinkering Towards Utopia: A Century of Public School Reform. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1995. La dirección de la bitácora de Cuban es http://larrycuban.wordpress.com.

"Computers Meet Classroom: Classroom Wins" se puede consultar en http://sdexter.net/xyz/CompMeets%20Classroom.pdf (enlace comprobado el 26 de noviembre de 2010).

[6] La expresión, afortunadísima, la he encontrado en "Our Agenda for Technology Integration: It’s Time to Choose", de Judi Harris, 2005 (http://www.citejournal.org/vol5/iss2/editorial/article1.cfm). Dice así: ""Educational technology use, it turns out, is no Trojan horse, despite the wishes and hopes of many of its advocates".

[7] La entrada de Jiménez Ramos http://www.zemos98.org/personales/jochimet/spip.php?article14). El grupo de Facebook: http://www.facebook.com/group.php?gid=124198457597987. Visitados por última vez el 23 de noviembre de 2010.

[8] Origen del mapa sobre la situación del desarrollo del programa Escuela 2.0: artículo de E. Arrieta del 24 de septiembre de 2010 "El portátil del cole divide España" en Expansión.com, consultable en http://www.expansion.com/2010/09/23/empresas/digitech/1285277698.html. Mi Delicious personal: http://www.delicious.com/jrfern/escuela_2.0. Una historia del Proyecto de Centros TIC andaluces, en "Guadalinex 2003-2009. Six ans d'experience TICE. Les leçons apprises dans les établissements educatifs de l'Andalousie", en 2009 (http://speeches.ofset.org/jrfernandez/2009/ginebra_glx/index.html). O bien "Educational Resources in Andalusia" (2010), que incluye ya información sobre la Escuela TIC 2.0: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/adjuntos/2010/05/31/0002/index.html.

[9] Ver http://larrycuban.files.wordpress.com/2010/11/causal-theory-of-computers-v68.pdf, incluido en «So Much Hype, So Little Mindfulness: The Practical Importance of Knowing the Logic of a Reform-Driven Policy» (4 de noviembre de 2010, http://larrycuban.wordpress.com/2010/11/04/so-much-hype-so-little-mindfulness-the-practical-importance-of-knowing-the-logic-of-a-reform-driven-policy/).


Friday, January 7 2011

Selección 2007-2010

¿Alguna de las entradas de esta bitácora escapa al carácter efímero de un blog? No diré que están fuera de la historia, pero precisamente por su posible interés histórico me gustaría seleccionar algunos artículos publicados aquí, escritos con la misma dedicación —y la misma torpeza, supongo— que los publicados en papel.

Informes y análisis sobre herramientas educativas

Semantic MediaWiki y Zotero - febrero 2008
Traducción. Checkpoint Santiago - abril a noviembre 2008
Apuntes de accesibilidad - abril a octubre 2008
Mousetrap - julio 2008
Informe sobre el estado actual de eXe-Learning y Wink. (I) eXe-Learning - enero-marzo 2010
Informe sobre el estado actual de eXe-Learning y Wink. (II) Wink - abril 2010

Repositorios de contenidos educativos

Cuando los dioses quieren castigar a los hombres... crean repositorios. Afluente primero - febrero 2009
Cuando los dioses... crean repositorios. Afluente segundo - febrero 2009
En el río. Cuando los dioses... crean repositorios - febrero 2009
El mar de los posts fallidos - marzo 2009

Sobre educación en Andalucía

¿Cuántos ordenadores? - enero-marzo 2008
Esto debe ser ficción - febrero 2008 (republicac. de noviembre 2005)
Y Johnny cogió... las llaves del coche - septiembre 2009
Un análisis de la normativa sobre libros de texto en Andalucía - junio-julio 2010
Una propuesta para la normativa sobre libros de texto en Andalucía - julio 2010
Cerca de la administración - julio 2010

Friday, July 30 2010

Cerca de la administración

Tengo pendiente describir mi PLE, cuando me convenza de que le pueda interesar a alguien. Quizás también el conjunto de lecturas que me han construido (soy de los que todavía creen que la educación es una construcción). En la lista estarán El mono desnudo, Las palabras, Confesiones de un payaso... y también un articulito de 1874 de Kant, ¿Qué es Ilustración?. El del famoso Atrévete a pensar. Son muy pocas páginas, y mejor lectura que la de esta entrada, si el tiempo va justo y hay que elegir. ¿Que porqué cuento esto? Durante un curso ha pasado dos días semanales en un centro administrativo, con los ojos muy abiertos, como un David Attemborough de la función pública andaluza. Y siempre me acordaba de Kant. En esta entrada explicaré porqué.

«No me pagan por pensar». Lo volví a escuchar hace unos días, en otro centro funcionarial. No significa lo que parece, no es una reivindicación de la pereza mental; quería decir «No quieren que piense». Es la señal chirriante de que algo funciona mal en el sistema. No puedo aceptarlo, uno sigue siendo un ilustrado. Me empujó a escribir.

El pronto

La política y los partidos

Un servidor, que disfruta de tener años porque le han permitido estar en la historia, llegó a la facultad en 1979. Contemplé como estudiante la llamada democratización de la universidad. Lo diré directamente: no se hizo bien, fue una toma del poder hecha con criterios descaradamente partidistas. Treinta años después conservo un desagrado que me aleja de personas de las que conceptualmente podría estar cerca. Si no importa la razón o no de las palabras, sino el grupo al que pertenece el interlocutor, no habrá ni conversación ni debate. Si se acepta ciegamente lo propio, si se rechaza sin considerar lo ajeno, un día tras otro, un año tras otro, uno acaba en un mundo terriblemente falso. Que se interioriza, y rompe la vida del partido en grupúsculos separados por diferencias ficticias, excusas para el poder. Quienes están dispuestos a vivir durante años esta falsa vida están seleccionados: quedan, tristemente, los profesionales de la política.

No estoy diciendo que los que se interesan por la actividad política son unos cínicos. En absoluto. Creo, con el joven Marx, que sólo la política nos libera de la tiranía de la economía política (he buscado una cita parecida en los Manuscritos de 1844, no la he encontrado; uno recuerda las interpretaciones, no las cosas). En nuestros días hay una manifiesta falta de política, y así nos va, rendidos a los monopolios. La política es necesaria para la democracia; de hecho la democracia se hace con política. Estoy convencido de que normalmente se llega a la política para actuar, para cambiar las cosas. Hay mucho sacrificio personal es esa exposición continua, sin límite de horas, sin descansos. No se explica sin pasión. Lo que digo es que hay algo en el funcionamiento y la financiación de los partidos, en sus affordances (ya sabéis que es uno de mis conceptos preferidos), que los convierten en redes estancas de favores y alianzas. Y los mismos responsables políticos deberían preocuparse porque la sociedad se aleje cada vez más de ellos; una reforma electoral que cree lealtades a la circunscripción y no al aparato parece un paso adelante.

La profesionalización de la labor política. La profesionalización de la formación del profesorado, de la labor sindical... O de cómo resistirse a volver a las aulas, o al despacho, o a la mina. La consolidación de la casta. ¿Que hay cosas que aprender? Claro, todos los días, estés donde estés. ¿Cómo imaginará la escuela un docente que lleva veinte o veinticinco años sin dar clase? ¿Cómo la reformará si no la conoce? No habría nada más sano para la regeneración de nuestra vida pública que aplicar el sistema de los Centros del Profesorado: un par de años en la escuela tras un máximo de ocho años de asesoría. Al cabo de los dos años se puede volver a concursar, que las grandes valías (entiéndase el tono irónico) no se pierdan con los niños.

Pero centrémonos, que se escapa la liebre. Creo que en el campo de la función pública hay que recuperar la razón: es necesario equilibrar lo que es político (las decisiones últimas, los planes, los proyectos: el ámbito de los fines, que por supuesto son producto de ideología o al menos de programa político o pactos) y lo que es técnico (la puesta en práctica: el ámbito de la eficacia o la eficiencia o como toque decirlo). Los fines deben ser coherentes, estables, públicos. Llevados adelante por cargos políticos y de confianza que creen en esos fines y en su actividad como servicio público. ¿Sí? ¿Lo crees, amable lector, amiga lectora? ¿Lo exigimos al menos? Por otro lado es tan evidente que hay que dejar trabajar a los técnicos y enjuiciar su trabajo con criterios objetivos que quiero ir más allá en estas reflexiones cada vez más intempestivas.

La administración

Todavía no hemos entrado en el problema del «no me pagan por pensar». Es un problema de funcionamiento de la administración, no político. Aunque, como dicen Donald y Fessler con concisión envidiable, la administración pública es la traducción de la política a la realidad que los ciudadanos ven día a día. Es la política que nos rodea.

¿La administración? Para el saber popular (pura doxa, conste) hay una torre lejanísima, remedo de barco anclado a la orilla de un río, y varios castillos repartidos como avanzadillas por el territorio. Los habitan seres feudales, misteriosos, sólo preocupados por salir en fotos repartiendo portátiles o inaugurando escuelas. Son seres distantes y oscuros, creados por no se sabe quién para cargar con todas las culpas, responsables de todos los males. Les sirven desertores de la tiza, que han vendido su alma a cambio de escapar de un destino a quinientos kilómetros de casa. Tenemos dos problemas: primero, el de que sea demasiado común e irresponsable confundir esta caricatura con la realidad. Compañero funcionario, compañera maestra, tú eres la administración. Segundo, el de que como toda caricatura, tenga fundamentos reales. Lo que más me sorprendió como explorador de la torre fue la cantidad de talento que hay entre sus paredes, y cómo se oculta intencionadamente o se ahoga en la burocracia. Y me pregunto hoy que escribo estas reflexiones, ¿porqué me sorprendió el talento? ¿de qué prejuicios estamos cargados?

No sé si en las actuales generaciones de nuestras jerarquías se cumple el Principio de Peter o el de Dilbert (bonito tema de estudio que aquí dejo abierto, mi prudencia se limita a no querer resolverlo todo en un artículo). Si se concluye que se da el primer principio, una degradación general al nivel inferior resolvería el problema; si es de aplicación el segundo, mejor seguimos como estamos, la escuela funcionará mejor. Nada de esto es nuevo, ni desconocido, ni especialmente propio de esta administración. Es el problema principal de la burocracia, de las organizaciones formales... dicen que es igual en la universidad, otra estructura piramidal, feudalismo superviviente. Jerarquías que se solidifican. O selecciones negativas. He vuelto, en mis observaciones de este año, a ver la misma voracidad de lo partidista, la misma tendencia a ocupar todos los espacios.

La mediación

Abandono en esta entrada el método habitual de dejar reposar lo escrito, y corregirlo en frío. Dejo la sección anterior, El pronto, como lo que es, un retrato histórico de mi visión ingenua, escrito a mediados de julio de 2010. Y dedico varias semanas a comprobar si se sostiene. ¡Ahora tengo una bitácora de investigación! La mediación es el resumen de lo que he aprendido. Otra frase para la historia: no publiques una entrada en la que no hayas aprendido nada.

Los dos discursos anteriores, el del asalto a la universidad y el de la visión jerárquica de la administración, acuden a mi cabeza cada vez que pienso en la política, luego deben haberse convertido en mis ideas. Como no quiero escribir tonterías, una vez que me salgo de mi campo habitual, acudo a los que saben. Me voy primero a Weber (Economía y sociedad y La política como profesión), para ampliar perspectiva, y me la cierra, porque Weber escribe desde tiempos revueltos y suena nietzschiano, obsesionado por el poder y el liderazgo. Los partidos son materia de su sociología de la dominación, definida como «la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato» o el «estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta ("mandato") influye sobre los actos de otros, de tal suerte que estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por sí mismos y como máxima de su obrar el contenido del mandato». La política es «la aspiración a la participación en el poder, o la influencia sobre la distribución del poder, ya sea entre Estados o en el interior de un Estado», es decir, más en breve, la lucha por el poder en el Estado. El Estado no es nuestro término neutro para no decir nación: se caracteriza esencialmente por el monopolio legítimo de la coacción física. El Estado moderno se define por la racionalidad; la dominación organizada necesita de un cuerpo administrativo y del control monopolístico de los medios de administración: «desde el punto de vista de la sociología, el Estado moderno es una "empresa" con el mismo título que una fábrica». La conclusión es que el dominio lo realizan unos técnicos especialistas mediante la burocracia (los funcionarios), y en el desarrollo racional de la burocracia se produce la separación de los funcionarios públicos en dos categorías, funcionarios profesionales y funcionarios "políticos". Ya estamos todos. Voluntad de poder, obediencia... aquí hay una historia.

La ley de hierro

«La consolidación de las castas». A veces nos ponemos demasiado simplistas; no sé si las tertulias de café clásicas tenían más altura que los debates de microblogging, pero esta me parece en el fondo una discusión falsa, de la que quiero salir cuanto antes.

¿Es un hecho científico la ley de hierro de la oligarquía? ¿Los partidos o los sindicatos son por necesidad camarillas cerradas? Michels la propuso en 1911: «toda organización, por muy democrática que sea en sus orígenes, tiende de forma inevitable a convertirse en una oligarquía». La dedujo de su examen del partido socialdemócrata alemán, y es fácil encontrar casos en los que se cumple. Pero para que sea una ley debe haber necesidad. Aunque sea estadística.

C.F. Friedrich, la segunda autoridad a la que acudo en mi ayuda, en El hombre y el gobierno. Una teoría empírica de la política (1963) —libro que estudié con placer en el verano de 1982 y cuyo contenido había olvidado por completo— descarta la ley de un plumazo, por empíricamente inexacta (habla de una tendencia de los partidos modernos a crear estructuras complejas de democracia interna, similares a las del gobierno, una y otra vez, por ejemplo los capítulos 10 y el 28), e incorrecta conceptualmente (capítulo 18)

En realidad, se trata de un ejemplo particular de (...) que el poder adquirido a través del consentimiento se convierte en una posesión y, por tanto, es capaz de coerción (...) fruto de confundir dos procesos políticos (...) el de organización del consentimiento (aspecto democrático) y el de organización del funcionamiento (aspecto jerárquico).

Weber es más directo: por un lado, la estructura de los partidos refleja la estructura del tipo de gobierno; por otro lado, cambio de líderes, cambio de seguidores. El carisma del líder crea vuelcos. No hay nada más renovador que una derrota, la pérdida absoluta de carisma.

Políticos profesionales

Vaya, son una consecuencia histórica del desarrollo del Estado moderno. Y yo atacando la profesionalización. Confieso que cuando descubrí el discurso de Weber Politik als Beruf (he leído la traducción inglesa) tenía curiosidad por ver cómo los pondría. Pronto me di cuenta del malentendido: habla de profesión como aquello que se profesa; es más clara la traducción inglesa: vocación. Y sí, se transparenta una vocación política en Weber que no logra salida porque no encuentra seguidores. Otro que no tiene carisma.

Insiste en el carácter luchador del político. ¿Porqué el funcionario no sirve para político? Por dos razones: el funcionario trabaja sine ira et studio y es incapaz de demagogia. El discurso político se dirige a las emociones y no a la razón, es un discurso de seducción y derrota. Me equivocaba: me guste o no, el asalto al poder y sus características siguen las reglas del juego. Incluso el oscurantismo: «La posición dominante (...) se basa siempre (...) en la "ventaja del pequeño número"» (es la ley del pequeño número de Von Wieser) y «adquiere su pleno valor en la ocultación de las propias intenciones». «Toda dominación que pretenda la continuidad es hasta cierto punto una dominación secreta».

En un partido, la jerarquía está clara: líderes, aparato (la máquina) y militantes, simpatizantes, votantes. Activos y pasivos. Interesados y clientes. Supongo que es propia de su época la obsesión de Weber por el liderazgo, pero es evidente la tensión dialéctica entre líder y maquinaria del partido. Y creo también que en la sociedad moderna informada e hiperrelacionada las distancias deben acortarse y las jerarquías deben buscar otras formas. Hace muchos años que la distinción entre partidos de masas y partidos de cuadros no es más que propaganda electoral. ¿Soy demasiado simplista si escribo que tenemos más bien partidos de cargos y no de fines? No se me ocurre cómo puede lucharse por el poder sin hacer política, pero se imaginarán nuevas formas de conquista y administración. Algunas más disimuladas, otras más transparentes. Volviendo al tema, comprendo que existe una razón política. Los pájaros vuelan, los perros muerden, los políticos luchan por el poder. Hasta ahí de acuerdo. Este entomólogo ha visto cinismo y fidelidad casi religiosa; ha visto maquiavelitos y seres libres. Naturaleza humana. «Poder para qué?» es una gran pregunta, pero no es la que interesa ahora. Independientemente de las personas, tenemos que buscar los mecanismos que permitan extraer de cada uno lo mejor, e impidan que las circunstancias humanas obstaculicen el funcionamiento de la institución.

Funcionarios

Pero... ¿y la razón burocrática? ¿Está la administración burocrática cubierta por funcionarios seleccionados por razones técnicas, seguros y orgullosos como los de Weber de su status de expertos? ¿Cómo se seleccionan y de dónde proceden? Los niveles superiores están ocupados por funcionarios políticos (consejeros, directores generales... siempre como puestos de confianza), existen funcionarios con plaza fija (de la administración y ex-docentes, tras concurso público), pero la gran mayoría de jefes de servicio, jefes de negociado, puestos singulares, adscritos, etc., aunque son funcionarios, tienen su plaza en otro sitio (normalmente una escuela o un instituto) y ocupan una comisión de servicio. ¿Cómo se les selecciona? No a través de concurso público o examen alguno, sino por el buen criterio del funcionario de rango superior que les nombra. Consecuencia, la politización partidista de cada acto administrativo. Que se comete un error técnico, escándalo político; que algo se hace bien, fiesta y explotación. Otra consecuencia: no necesariamente el silencio, sino que el sistema no tenga formas de evitar que alguien prefiera el silencio. En la criba del día a día resisten los dependientes (son cómodos) y los ambiciosos. ¿Cómo evitar la arbitrariedad? ¿Qué consecuencias tendría por ejemplo un vuelco electoral? Evidentes: como es imposible discriminar si una persona ha llegado a ocupar su cargo por criterios técnicos o por razones de clientelismo personal o político, un cambio de gobierno iría unido a un cambio radical de cuadros administrativos. La vuelta al siglo XIX. ¿Cómo solucionar esto? Ah, buena pregunta, ahí quería yo llegar.

Habría una forma de averiguar si una persona ocupa un cargo por méritos propios. Que publique sus ideas, sus planes, sus análisis. Que lleve registro público de su paso por la administración. Glasnost y fecha de caducidad, plazos de vuelta a la escuela. ¿Es esto demasiado ingenuo?

Humildes propuestas

Ahora simple y humildemente quiero sugerir al análisis formas en que nuestra administración podría funcionar mejor. En los dos sentidos de la palabra: técnico y ético-político. Propuestas sencillas pero dobles: con respecto a los ciudadanos y respecto a sus funcionarios.

Administración y ciudadanía

Parece claro que si hemos partido de principios ilustrados es lógico acabar defendiendo el movimiento por el gobierno abierto. Nuestra administración es opaca, vertical, y sorda. Los tres rasgos son indefendibles, y creo que políticamente insostenibles. Necesita urgentemente transparencia para confirmar un liderazgo que ahora mismo sólo procede, indirectamente, de las urnas, no del prestigio logrado en la conducción de los distintos proyectos. Necesita vías fluidas de comunicación con los ciudadanos, y eso requiere más esfuerzo que abrir una bitácora o que poner a alguien a cargo de una cuenta en twitter.

Como desde el mismo ámbito de los partidos políticos se está trabajando en este sentido, me limitaré a pedir que el esfuerzo sea sincero y a desear que sus defensores alcancen el poder. Desde luego tienen mi apoyo.

Ahora bien, el pecado original de nuestra administración, explicable por razones históricas, es su politización. Tenemos que poner fronteras a la política partidista, negarnos a que la razón poítica oculte la realidad. En el fondo consiste en saber distinguir los fines de los medios.

Administración y Obediencia crítica

La dominación legítima espera obediencia. Sin obediencia, sin disciplina, no hay gobierno. Como es racional, no a la persona, sino a la norma. Subrayaba arriba la reserva: «como si fuera una norma válida». ¿Qué pasa si la orden es errónea? Weber dice:

El honor del funcionario está en su capacidad para, cuando pese a sus representaciones el superior jerárquico persiste en una orden que a aquél le parece errónea, ejecutarla bajo la responsabilidad del mandante con la misma escrupulosidad que si correspondiera a sus propia convicción. Sin esta disciplina, moral en el sentido más alto del vocablo, y sin esta abnegación, todo el aparato se vendría abajo.

Creo que en la versión española de Economía y sociedad hay un grave error de traducción en este fragmento tomado de La política como profesión. ¿«Representaciones»? «Trotz seiner Vorstellungen», dice el texto original. La versión inglesa da remonstrances: «the act of expressing earnest opposition or protest», según WordNet. Uno de los sentidos de Vorstellung (hablo por la autoridad del diccionario Slaby/Grosmann) es el de objeción, protesta. En ningún momento Weber está defendiendo el silencio borreguil, está repartiendo las responsabilidades. La responsabilidad del funcionario está en la aplicación eficaz de las órdenes; la del político es personal.

Amigo funcionario, tu honor no está en el silencio, sino en cómo das cumplimiento de las órdenes. Tu fuerza está en tu saber, es intelectual. ¿Cómo no vas a pensar? Y si no te dejan pensar, ¿qué haces todavía ahí?

Uno no debe huir de las dificultades reales. Sí que hay una dialéctica entre la obediencia y la crítica. Pero hace doscientos años que Kant la resolvió:

el uso público de la razón siempre debe ser libre, y es el único que puede producir la ilustración de los hombres. El uso privado, en cambio, ha de ser con frecuencia severamente limitado, sin que se obstaculice de un modo particular el progreso de la ilustración.

Entiendo por uso público de la propia razón el que alguien hace de ella, en cuanto docto, y ante la totalidad del público del mundo de lectores. Llamo uso privado al empleo de la razón que se le permite al hombre dentro de un puesto civil o de una función que se le confía. Ahora bien, en muchas ocupaciones concernientes al interés de la comunidad son necesarios ciertos mecanismos, por medio de los cuales algunos de sus miembros se tienen que comportar de modo meramente pasivo, para que, mediante cierta unanimidad artificial, el gobierno los dirija hacia fines públicos, o al menos, para que se limite la destrucción de los mismos. Como es natural, en este caso no es permitido razonar, sino que se necesita obedecer.

El soldado como soldado tiene que obedecer, pero como ciudadano tiene derecho a ejercer la razón. Traducido al lenguaje actual: hay que habilitar espacios y momentos para la crítica, constructiva, leal, responsable. Espacios que no contradicen sino que fortalecen el funcionamiento del sistema. Pero... ¿es que estoy descubriendo algo nuevo? ¿Cómo puede siquiera un dirigente plantearse despreciar el talento de sus subordinados? Tus subordinados saben lo que tú no sabes, y ven tus errores con infinita más claridad que tú. He visto cargos que lo saben y lo aplican, pruebas de que la imagen de la administración como mal sin fisuras es una tontería simplista.

No están a la altura ni quienes esperan silencio ni quienes callan. Creo que es la primera vez que escribo en público de política. Comprenderéis porqué. Es verdad, como entomólogo soy un desastre, tomo partido. Y me mojo: no hay nada intrínsicamente negativo en la administración que conozco. Sólo hay personas inadecuadas. Y un sistema que tolera que haya personas inadecuadas.

Wednesday, July 14 2010

Una propuesta para la normativa sobre libros de texto en Andalucía

Llegan adelantos sobre los desarrollos de las Instrucciones de 7 de junio. En la misma línea y con la misma incapacidad de comunicación que las noticias que se refieren a la pérdida de las horas de dedicación a planes y programas. Da la impresión de que alguien corre con las piernas por delante de la cabeza, en una dirección que en el fondo no quiere nadie. Me temo que esta será una entrada inútil más, o que se recuperará dentro de tres o cinco años, para mirar el tiempo perdido. Bueno, hay que beber del vino que nos dé el año y pelear nuestras peleas, ridículas, innecesarias, si las contemplamos con un poco de perspectiva. Estar y no estar, no quedar reducidos a esa pelea tan pobre. Mirar hacia el futuro.

La respuesta de José Luis Castillo al artículo anterior, la entrada de Aníbal de la Torre, las nuevas derivaciones del post de Jordi Adell, me confirman en una certeza: no voy a repetir lo que ellos han escrito, bien y claro. Sabemos en qué campo estamos. Afortunadamente nunca me lo planteé. El único objetivo de esta entrada en crear las bases para una reflexión que permita que una administración conceptualmente obsoleta pueda actualizar su normativa sobre materiales curriculares a las necesidades de los tiempos. Poca cosa, ¿no? Pero menos que arreglar la educación y cambiar el modelo de negocio de las editoriales en trescientas palabras, digo yo. Esta entrada se queda en el estrecho campo de la normativa.

Parto de las definiciones del artículo precedente. Un par de comentarios previos, como siempre. La gratuidad de libros de texto (ya sabemos que el nombre es en sí una trampa) es sólo en apariencia una iniciativa progresista: se justifica porque proporciona al alumnado con menos recursos los materiales curriculares que necesitan, pero con el dinero de todos, siempre escaso, pagamos también los de aquellas familias cuyos ingresos son cinco o diez veces superiores. Dicho esto, entiendo que políticamente no tiene vuelta atrás; con ella contaremos.

Y hablando de igualdad de oportunidades, voy a defender la libertad de elección de materiales curriculares, sea cual sea el origen (comercial o creados o remezclados por el profesorado). En la web circula demasiada película de buenos y malos, simplificaciones que no caben en un análisis objetivo; es evidente que las editoriales van a crear las propuestas que entienden que buena parte del profesorado desea, y que no tendrían problemas para generar recursos desagregados o mucho más válidos pedagógicamente. El famoso pdf con ruiditos al pasar la página es el máximo cambio que algunos compañeros están dispuestos a aceptar, y no les corresponde a las editoriales enfrentarse al conservadurismo docente. Sí a la administración. Lo que no parece razonable es (Instrucción duodécima) asignar 233€ si se compra un libro de texto y 22€ si el material es de elaboración propia. Psicológicamente es evidente que, además del plus de trabajo y labores burocráticas, para el profesorado que debe hacer la elección la sensación de estar perdiendo 211€ es decisiva. ¿Igualdad de oportunidades?

Mis conocimientos legales son los de un ciudadano sujeto a derecho en un estado democrático, no más pero tampoco menos que los que debemos tener todos si funciona el sistema educativo. Vamos, que sé buscar en internet y leer boletines oficiales e instrucciones, poco más. Por supuesto agradeceré que se señalen los errores e ingenuidades de mi propuesta. Una cosa creo intuir: sólo debe crearse normativa sobre aquello sobre lo que puede haber disputa. Por tanto el campo del artículo vuelve felizmente a reducirse: ¿qué es disputable sobre materiales curriculares? Las condiciones que los hacen aceptables por un sistema educativo democrático, cómo se garantiza la igualdad de oportunidades, quién paga estos recursos, cómo se compensa la autoría.

Condiciones de aceptabilidad

El respeto a los valores constitucionales y democráticos, la igualdad de género, la atención a la diversidad y el respeto a las diferencias, la no discriminación por causa de género, raza, pensamiento, origen social, las soluciones pacíficas de los conflictos... Todos estas condiciones deben cumplirse sin excepción en los materiales presentes en nuestra escuela, salvo que se utilicen como ejemplos para hacer más visibles los valores. También deben cubrir globalmente los contenidos y objetivos mínimos de los decretos y órdenes. Globalmente, es decir que los materiales no tienen que ser completos: es el trabajo del profesorado (quizás con la ayuda de la administración) el que se debe ocupar de esta completud. Sin embargo la idea de un registro de materiales curriculares que los examine previamente a su autorización es, como dicen los compañeros, irrealista, y además parte de la desconfianza. Tolérense los materiales, y que el escrutinio público, el buen juicio de los y las docentes y el trabajo de la inspección saquen del sistema los inadecuados. El registro nunca lo ha hecho. Luego el registro debe desaparecer por inútil.

Propiedad de los materiales curriculares

La Orden de 27 de abril de 2005, decía que los materiales curriculares de uso común y los creados por el profesorado, al igual que los libros de texto, serán propiedad de la Administración educativa (ver artículo 3 de la orden citada, o la Instrucción Séptima  del 5 de junio de 2009). Es decir, la Administración exige la propiedad sobre aquellos materiales que paga. Es un derecho evidente, ¿no? Analicémoslo, a la luz del derecho de autor, en la mal llamada Ley de Propiedad Intelectual (Real Decreto 1/1996, http://civil.udg.es/normacivil/estatal/reals/Lpi.html), con la distinción entre autoría, irrenunciable, y derechos de explotación.

Un autor puede poner las condiciones que desee sobre su obra, puede reservarse los derechos, cederlos libremente o venderlos (son los referidos derechos de explotación). Pero la Administración, cuando compra, puede fijar, dentro de los límites que permite la ley y como cualquier comprador, las condiciones en que desea comprar. Y la Administración lleva años fijando como condición la propiedad por cuatro años de los materiales curriculares que caen bajo el paraguas del programa de gratuidad. Lo que nunca se ha aclarado es qué significa esta propiedad.

O se entendía cuando los materiales eran analógicos. Pero, ¿qué es la propiedad de un material digital? En los dos casos el sentido del término propiedad no puede ser el mismo. Por concretar con un ejemplo, en el uso común de un mapa de hechos históricos o geográficos, de un esqueleto de plástico a escala real o de un diccionario en formato papel, la propiedad se refiere al objeto físico y no a los datos que han permitido moldear el esqueleto o imprimir el mapa o el diccionario (¿o sí?). La Administración no entra en la Orden en los derechos sobre el conocimiento que permite crear el diccionario (en realidad sí que entra, pues por un Real Decreto protege los derechos morales y los derechos de explotación de la propiedad intelectual, prohíbe la fotocopia, etc.). Cuando alguien compra un libro no compra más que la copia en papel. Quiere decirse que la Administración paga, vigila la buena conservación y se queda con los objetos. Lo que nos lleva a una dificultad: ¿qué significa propiedad en el caso de unos materiales digitales creados por una empresa o por el profesorado? No se puede referir al pendrive o CD donde están contenidos (el soporte). Luego se refiere a los datos, al contenido. En mi modesta interpretación propiedad es un término inadecuado para referirse a los derechos digitales sobre los materiales que entran dentro del programa de gratuidad: se refiere a que la Administración, que siempre respetará por ley la autoría (los derechos morales son irrenunciables), reclama el derecho a disponer de los materiales, y a permitir su uso común (lo que en digital significa el derecho a copia, distribución y modificación). Pero la fuerte expresión propiedad (no se habla de cesión o permiso de uso) implica permiso para utilizar de forma arbitraria, es decir la modificación y reutilización (la obra derivada), reconociendo por supuesto la autoría original.

La homologación

¿Por qué aparece el concepto de homologación? Porque se va a asignar dinero público. Si no apareciera en el decreto de gratuidad, no se habrían planteado el tema. Y como el dinero va al centro (se trata de materiales creados por el profesorado, y por tanto no hay lucro posible) se recompensa con reconocimiento. Pero una vez que se ha lanzado la bola de nieve de la homologación, deben sacarle las conclusiones lógicas.

¿Qué vía de fijación de condiciones tiene la administración? Es evidente, para libros creados por las editoriales, el registro; para los materiales creados por el profesorado, la homologación. ¿Por qué hay dos puertas? Por la misma razón histórica que en las casas nobles había una puerta principal y la de servicio: para marcar distancias. Supongamos que prescindimos del registro de libros y todos los materiales curriculares entran por la puerta de la homologación. Para que un material esté homologado debe incluir información sobre los derechos sobre su uso (no era una condición que estuviera incluida explícitamente en la Orden de 2 de septiembre de 2005, y por tanto se entiende por el Real Decreto 1/1996 que todos los derechos estaban reservados. Esto así es inaceptable, porque ata a la administración de pies y manos). Ciertas condiciones harían no interesantes pedagógicamente unos materiales, las condiciones que hagan los materiales privativos. Hay que negociar las condiciones aceptables ya, y por ley. Por otro lado, es curioso que la administración no se reconozca a sí misma como generadora de materiales: es urgente modificar la Orden de homologación, y añadir la homologación automática de los materiales premiados y de aquellos creados directamente por la administración. Es más: incorporar a un repositorio de la administración debe equivaler a la homologación del recurso.

Segundo paso en el argumento: ¿qué diferencia hay entre unos materiales digitales creados por el profesorado individual o colectivamente, y los materiales ofertados por profesionales de la creación de contenidos, salvo el lícito objetivo de la explotación comercial? ¿hay que establecer reglas de juego diferentes? No parece justo ni racional. Los materiales digitales tienen por esencia unas propiedades que son distintas de las de los materiales analógicos, y la normativa debe actualizarse para estar acorde con las nuevas realidades. Es plausible pensar que es posible que los materiales creados por profesionales de la creación de contenidos podrían tener (percíbanse los funambulismos verbales) más calidad que los creados por el profesorado, y también que se busque una compensación económica por el trabajo, los medios empleados y por el conocimiento acumulado, pero también es razonable que el comprador ponga sus condiciones a la hora de la negociación de la compra/venta. Sobre todo, si se trata del dinero de los contribuyentes. Y si se trata de una necesidad pedagógica, del imperativo categórico del buen docente: es necesario (¡y ahora, en digital, posible y fácil!) modificar los materiales, adaptarlos al estilo del docente y a la realidad del centro y del aula y de cada alumno y alumna. Unos materiales curriculares, sea un libro de texto o unos materiales alternativos, no pueden ser un corsé sino una ayuda, y el equipo educativo es la referencia para la selección de recursos, su creación si lo considera conveniente y su adaptación si lo prefiere.

¿Por qué registro no y homologación sí? Porque es la única vía igualitaria de reconocimiento al trabajo del profesorado. Por supuesto, si partimos del principio de no-desconfianza, se haría sobre materiales en uso, nada de censura previa inquisitorial o puertas separadas.

Dónde los materiales

Desde 1996 en España el mundo es distinto, no sé si se han dado cuenta ustedes. Desde la llegada de internet al gran público hemos entrado en la era digital, y las propiedades de lo digital son distintas de lo analógico. Dos recordaremos: no importa el espacio físico donde estén las cosas (un diccionario puede estar en un ordenador de una universidad de Estados Unidos o en el de la mesa de al lado, es indiferente) y las copias son idénticas porque son la misma sucesión de ceros y unos. Pero ambas cosas tienen consecuencias.

El único momento filosóficamente protegible es el de la creación, no el de la copia. El derecho de copia (copyright) se explica por su historia: protegía la inversión, cuando el proceso de impresión era caro y difícil; también la calidad de la copia, y sobre todo era un elemento de control político e ideológico (recuerden: hablamos de la época de la inquisición). Insistamos: ese mundo terminó. Sólo muy al final de la historia del copyright se ha buscado una protección de la autoría.  Es la creación la que aporta un valor añadido, y el proceso de creación es infinito, porque responde a necesidades espirituales, que son plásticas. Sólo una visión pesimista de las capacidades humanas puede querer montar un modelo de negocio sobre la copia. Es la creación la que tiene derecho a ser recompensada económicamente. El paso del modelo de ejemplares al de servicio va encaminado, si no se reduce a restringir el acceso a ejemplares, si crea y ordena espacios de aprendizaje.

¿Dónde los materiales? En los repositorios de materiales curriculares homologados que establezca la administración, centralizados o locales a la comarca o al centro educativo, marcados y formateados de forma que permitan la descarga, la folksonomía, la evaluación. En los repositorios de otras comunidades, autoridades educativas de otros países, universidades y organizaciones educativas. En los abiertos espacios personales del profesorado o de las empresas. En los portfolios del alumnado, sujeto activo del aprendizaje y de la creación de conocimiento compartido. En internet. ¿Son todos estos sitios iguales? ¡En absoluto, despierten del sueño 2.0! Los repositorios de la administración son un servicio público garantizado, contendrían materiales homologados y listos para la descarga, con las condiciones de redistribuibilidad y adaptabilidad que estimamos imprescindibles.

¿Cómo llegan? Por libre cesión, a cambio de dinero para el centro y reconocimiento de autoría para méritos y una eventual y deseable carrera docente, y por compra, no alquiler, tras negociación de condiciones. Por supuesto no habría drm sobre los recursos en el interior del sistema educativo andaluz, los productores comerciales deben comprender que impedir la copia es una solución predigital.

A estos repositorios les da sentido una propuesta del equipo de trabajo al que he pertenecido durante el curso 2009-2010 y en la que no voy a entrar aquí: un cuaderno de programación que sea la interfaz de los materiales con las circunstancias del profesorado (nivel de formación pedagógica y tic, estilo docente...).

Esbozo de escenario

A cada centro educativo andaluz se le asignará una cantidad de dinero bajo el concepto de gratuidad de materiales curriculares, según el número de alumnos y alumnas matriculados, variable en función de las características sociológicas del centro y de la diversidad del alumnado, supongamos 100€ por persona. Ese dinero se invertirá en los materiales homologados (o propuestos a homologación) que decida el centro, y se incorporarán a la bibliotecas de aula y de centro, laboratorios, talleres, y al repositorio de contenidos del centro. Desaparece el libro de texto único para toda la clase. No todos el alumnado deberá adquirir los mismos materiales: podrán comprarse por ejemplo cinco o diez ejemplares del libro de texto en formato papel de la editorial A, cinco del libro digital de la editorial B, acceso a la descarga de otros veinte recursos desagregados del proveedor C, materiales de consulta, lecturas graduadas y materiales de elaboración propia. Todo el alumnado y el profesorado del curso podrá utilizar todos los recursos. Este sí sería un experimento interesante.

Sunday, July 4 2010

Un análisis de la normativa sobre libros de texto en Andalucía

El de los libros de texto digitales es un tema candente. Lo que no conozco (perdón si existen) son análisis públicos de la normativa al respecto, andaluza o no, y menos desde la defensa de los recursos libres. La publicación de las Instrucciones de 7 de junio de 2010 de la Dirección General de Participación e Innovación Educativa sobre el Programa de Gratuidad de los libros de texto para el curso 2010/2011 hace este análisis más urgente que nunca, porque en ellas se dice que

Hasta tanto se modifique la normativa que regula el registro, la supervisión y la selección de libros de texto, podrá iniciarse de forma experimental en un número determinado de centros, seleccionados por la Administración Educativa, la utilización de libros de texto en soporte digital en los cursos de 5º y 6º de educación primaria y 1º de educación secundaria obligatoria.

Comencemos por un repaso cronológico por la normativa andaluza relacionada con libros de texto y materiales curriculares. En una segunda parte intentaremos hacer propuestas originales.

Registro

Existe un Registro de libros de texto y materiales complementarios, regulado por el Decreto 51/2000, de 7 de febrero de 2000 (BOJA del 12 de febrero), por el que se regula el registro, la supervisión y la selección de los libros de texto. Su artículo 2 incluye dos definiciones:

1. (...) se entiende por materiales curriculares, con carácter general, aquellos materiales de uso por el profesorado o el alumnado en el desarrollo de la enseñanza.
2. (...) se entiende por libro de texto el material impreso, no fungible y autosuficiente, destinado a ser utilizado por el alumnado y que desarrolla, atendiendo a las orientaciones metodológicas y criterios de evaluación correspondientes, los contenidos establecidos por la normativa educativa vigente para el área o materia y el ciclo o curso de que en cada caso se trate. También se consideran parte integrante del libro de texto aquellos materiales complementarios asociados al mismo, independientemente de su formato de edición.

Interpreto que el «libro de texto» es un caso de material curricular. Nunca he comprendido qué significa ahí «autosuficiente» (¿permitirá prescindir del profesorado?, ¿tiene más de 100 páginas? ¿se vende por separado?). Los «materiales complementarios asociados» entiendo que son primeramente cuadernillos y cosas por el estilo, pero también los primeros ejemplos de materiales digitales (estamos hablando del año 2000): la programación y materiales para el profesor en un diskette, CDs para la clase de idiomas, etc. Lo importante es que van unidos comercialmente al libro de texto.

El artículo 3, referente a los Contenidos, recoge los criterios para que un material curricular pueda recogerse en el Registro:

Todos los materiales curriculares que se pongan a disposición del alumnado reflejarán en sus textos e imágenes en consonancia con el artículo 14 de la Constitución española, los principios de igualdad de derechos entre los sexos, rechazo de todo tipo de discriminación, respeto a las diversas culturas, fomento de los hábitos de comportamiento democrático y atención a los valores éticos y morales.
Los libros de texto y materiales complementarios deberán ajustarse a las disposiciones vigentes que regulan las correspondientes enseñanzas para Andalucía.
Tanto los libros de texto como cualquier otro material complementario deberán respetar los principios educativos recogidos en (...) la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

Es evidente que este Decreto va dirigido a las editoriales. Ejemplos: «Antes de proceder a su distribución, las editoriales depositarán en la Consejería de Educación y Ciencia un ejemplar de cada uno de los libros de texto y materiales complementarios(...)» (artículo 4); «Las editoriales deberán mantener y garantizar la disponibilidad de ejemplares para la venta de cada edición de cada uno de los libros de texto y materiales complementarios(...)». Aunque se comienza hablando de materiales curriculares en general, únicamente regula libros de texto y materiales curriculares complementarios vinculados a los libros de texto (percíbase el matiz).

En ningún momento se mencionan en este Decreto materiales de elaboración por parte del profesorado. Este silencio en sí no es negativo: es que el Decreto lo que hace es fijar normas para los materiales creados por las editoriales. Además sólo se contemplan libros de texto en formato papel. La novedad de las Instrucciones de 7 de junio de 2010 es que se señala la exigencia de una nueva redacción del Decreto, que lo adecúe a la realidad digital de 2010. Pero no resuelve nada: «hasta que se modifique la normativa que regula el registro». Qué gran oportunidad.

Gratuidad

El tema de las ayudas para la adquisición de libros de texto y los cheques-libros proceden del Decreto 137/2002, de 30 de abril de 2002 (BOJA del 4 mayo), de apoyo a las familias andaluzas, artículo 19. El Decreto 66/2005, de 8 de marzo de 2005 (BOJA del 14 de marzo), de ampliación y adaptación de medidas de apoyo a las familias andaluzas, hace algunas modificaciones importantes, introduciendo la gratuidad.

Se modifica el artículo 19 del Decreto 137/2002, de 30 de abril, que queda con la siguiente redacción:

Artículo 19. Gratuidad de los libros de texto.

1. El alumnado que curse la enseñanza obligatoria en los centros docentes sostenidos con fondos públicos dispondrá gratuitamente de los correspondientes libros de texto.

2. Los libros de texto serán propiedad de la Administración Educativa

Está claro que se está pensando en libros de texto en papel (aunque puedan ir acompañados por «materiales complementarios asociados»), y que la propiedad se refiere al objeto físico, no a los contenidos (volveremos sobre estos cambios de sentido).

Un Decreto lo desarrolla una Orden. La Orden de 27 de abril de 2005 (BOJA del 13 de mayo) definía «libro de texto» sólo en tanto objeto de ser integrado en el programa de gratuidad. La definición era la siguiente (artículo 1):

Se entiende por libro de texto el material impreso, no fungible y autosuficiente, destinado a ser utilizado por el alumnado y que desarrolla, atendiendo a las orientaciones metodológicas y criterios de evaluación correspondientes, los contenidos establecidos por la normativa educativa vigente para el área o materia y el ciclo o curso de que en cada caso se trate.

Es decir, exactamente la misma definición que en el Decreto 51/2000. En esa fecha se sigue pensando en un objeto de papel, el libro clásico, y se intentan definir los requisitos que debe cumplir para que, «en el caso de que —los centros docentes— consideren necesario para su alumnado la utilización de ese material curricular (artículo 6), esté justificada la inversión de la Administración en él. Subrayemos esta circunstancia: el libro de texto es un caso, no el único ni obligatorio, de material curricular utilizable. Y la preocupación de la Orden es regular una inversión, no el análisis de los materiales curriculares.

Estas matizaciones son importantes porque en la Disposición Adicional Cuarta, Elección de materiales de uso común, introduce la siguiente definición

(...) se entiende por materiales curriculares de uso común aquellos materiales, en cualquier medio o soporte, de uso compartido por el alumnado y, en su caso, por el profesorado. Dichos materiales deberán perseguir la consecución de los objetivos pedagógicos previstos en el proyecto educativo, el proyecto curricular y la programación de ciclo o aula.

Estos «materiales curriculares de uso común» deberán cumplir las mismas reglas y tendrán el mismo reconocimiento a efectos del programa de gratuidad que los llamados «libros de texto». Pero es que además hay una Disposición Adicional Quinta, que reconoce la Elección de materiales curriculares de elaboración propia. Si implican inversión, deberán acogerse a la normativa de la Orden.

¿Qué se entiende por «uso común»? Al parecer se está pensando en objetos del tipo de mapas, diccionarios... y también programas de software (una enciclopedia, un CD con un juego de Pipo...). En la mentalidad de la época todo circunscrito al centro. Este enfoque es insostenible hoy día. ¿Cómo circunscribir internet a un centro? Creo que lo de «materiales de uso común» es un término de la era analógica. Se pensaba en el clásico mapa del mundo, en unas diapositivas o en un esqueleto de plástico. Ya un CD podría entrar con dificultad, porque está la cuestión sistemáticamente ignorada de las licencias para más de un usuario (¡ah, los derechos de autor!). Pero desde la Escuela 2.0 hay que redefinir el concepto: no es el objeto físico lo que nos interesa ahora, sino el contenido: un diccionario puede estar en papel, pero también en un DVD o en un fichero en el servidor de contenidos del centro o en otro ordenador remoto del que nunca se sabrá la localización. Los materiales de uso común se definían por su oposición a los de uso individual: cada cual tenía que tener su copia de su libro de texto, de su cuaderno de ejercicios, etc., pero se compartía el mapamundi. Hoy esta oposición no es relevante. Es definitivamente obsoleta.


Homologación

Hay otra Orden que no nos puede pasar desapercibida, de hecho tiene más importancia para nuestro análisis que la de gratuidad: la Orden de 2 de septiembre de 2005 (BOJA del 3 de octubre), por la que se establecen los criterios y normas sobre homologación de materiales curriculares para uso en los Centros docentes de Andalucía. Empieza así de bien:

Artículo 1. Materiales curriculares.

1. La elaboración de materiales curriculares constituye una de las tareas básicas que desarrolla el profesorado y otros profesionales de la enseñanza como complemento y concreción última del proyecto curricular elaborado por los centros de acuerdo con la autonomía pedagógica de los mismos.

2. Dichos materiales, a los efectos de lo establecido en la presente Orden, serán los elaborados por los equipos de profesores y profesoras o por otros profesionales de la enseñanza, con soporte impreso, audiovisual o informático, cuya intención sea ayudar y orientar al profesorado en su labor docente, comprendiendo desde la realización de reflexiones sobre su práctica docente o la descripción de experimentaciones e innovaciones curriculares llevadas a cabo, hasta las orientaciones y ejemplificaciones para la elaboración de unidades didácticas concretas por parte del profesorado.

Buena definición, que incluye soportes que van más allá del papel. ¿Estos «materiales curriculares» son los «materiales curriculares de elaboración propia» de la Orden de 27 de abril de 2005? Yo entiendo que sí, salvo que ahora, en lugar de regular cómo podrían incluirse bajo el paraguas de la gratuidad, van a ser homologados. Voy a rubrayar otra expresión, la de «equipos de profesores y profesoras o por otros profesionales», apunte de que los materiales podrían crearse en red. O por profesionales de la creación de recursos educativos.

He leído la Orden varias veces. Tiene el espíritu «de continuar apoyando la elaboración y difusión de materiales curriculares que ofrezcan perspectivas atractivas e innovadoras adaptadas a contextos concretos y, por tanto, muy útiles para el profesorado en el desarrollo de su práctica profesional», vale, y explicita que «La homologación por parte de la Consejería de Educación supondrá el reconocimiento de su adecuación [de los materiales curriculares elaborados y/o editados por el profesorado y otros profesionales de la enseñanza] a lo establecido en los Decretos de Enseñanzas para Andalucía y a la normativa que los desarrolla, de su calidad y coherencia técnica, así como de su capacidad para orientar el trabajo de equipos docentes y otros profesionales de la enseñanza, en las tareas de elaboración y desarrollo curricular». En ningún lugar señala que los materiales curriculares utilizados en el aula andaluza deban ser, o los del registro, u homologados. La homologación constituye un reconocimiento, y se recompensa con puntos para el traslado. Pero no se sacan las conclusiones pertinentes: ¿por qué los recursos premiados por la Administración o los materiales recopilados por los CEPs, tras un proceso de selección que implica un examen de su idoneidad, no son homologados automáticamente?

¿Y cómo se reaprovechan estos materiales curriculares homologados? Nos interesa el artículo 10:

Artículo 10. Publicación.

1. Los materiales curriculares homologados podrán ser publicados por la Consejería de Educación en las condiciones que a tal fin se establezcan, de acuerdo con las personas o entidades propietarias de los materiales. [el subrayado es mío]

2. La Consejería de Educación publicará de manera periódica un catálogo de los materiales que hayan sido homologados en virtud de la presente Orden.

Aquí es donde la Orden falla estrepitosamente: ¡Cómo que «podrán ser publicados»? Se pierde una gran oportunidad de poner condiciones y de que las administración pública fije los términos de la publicación (señalar licencias aceptables, condiciones de uso, compartir lo creado en cada centro-isla, recopilación de materiales valiosos...).

El catálogo mencionado no es público o al menos, no ha sido difundido públicamente. Ejemplo de homologación: Resolución de 16 de abril de 2009, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa, por la que se homologan materiales curriculares para su uso en los Centros docentes de Andalucía (BOJA núm. 89 de 12 de mayo de 2009). Un listado de recursos, que yo al menos soy incapaz de localizar y descargar. Aquí hay que actuar urgentemente.

La Séptima Instrucción de 7 de junio de 2010 trae algunas novedades respecto a esta publicación.

Instrucciones

Hagamos una lectura comparativa de las Instrucciones del 5 de junio de 2009 para  2009/2010 y las Instrucciones de 7 de junio de 2010 para 2010/2011 sobre gratuidad de libros de texto. Sólo como abreviatura en el título tienen que ver únicamente con los libros de texto (y por lo tanto o es torpemente desafortunado o es interesado): hemos visto ya que la legislación andaluza habla de tres clases de tipos de materiales curriculares — libros de texto, materiales de uso común y materiales curriculares de elaboración propia.

El preámbulo de las Instrucciones para el curso 2009-2010 expandía la definición de libro de texto con un párrafo de gran calidad pedagógica y de gran significancia. Este párrafo ha sido modificado en las de 2010-2011, en la tabla siguiente podemos comparar las dos redacciones (en negrita, las diferencias):

La incorporación de las nuevas tecnologías en el ámbito de la educación, y más concretamente su introducción en el aula, conllevará la utilización de libros de texto en plataformas virtuales de acceso o en soportes digitales, que tendrán cabida en este Programa de Gratuidad en la medida en que cumplan los requisitos para su inscripción en el Registro de Libros de Texto y Material Complementario Asociado de esta Consejería de Educación y de acuerdo con lo que a tales efectos se regule. El profesorado podrá optar por la utilización de otros materiales alternativos al libro de texto para el aprendizaje de sus alumnos y alumnas. El Programa de Gratuidad de Libros de Texto está abierto a una organización del aula que integre todos los modos de enseñar y, sobre todo, aquellos que favorezcan que sea el propio alumnado el que construya su conocimiento, bajo las orientaciones emanadas del profesorado.


La incorporación de las nuevas tecnologías en el ámbito de la educación, y más concretamente su introducción en el aula a partir del proyecto Escuela TIC 2.0, conllevará la utilización de libros de texto en plataformas virtuales de acceso o en soportes digitales. Hasta tanto se modifique la normativa que regula el registro, la supervisión y la selección de libros de texto, podrá iniciarse de forma experimental en un número determinado de centros, seleccionados por la Administración Educativa, la utilización de libros de texto en soporte digital en los cursos de 5º y 6º de educación primaria y 1º de educación secundaria obligatoria.

El Programa de Gratuidad de Libros de Texto está abierto a una organización del aula que integre todos los modos de enseñar y, sobre todo, aquellos que favorezcan que sea el propio alumnado el que construya su conocimiento, bajo las orientaciones emanadas del profesorado.

¿Qué ha pasado? En las dos redacciones el «libro de texto» queda liberado del formato papel: puede tener un formato digital, y puede estar alojado en una plataforma a la que se acceda por internet. Un «libro de texto», en el nuevo sentido, es algo que ponen las editoriales a disposición del profesorado y del alumnado, y que es o será objeto de entrada en el Registro de libros de texto y material complementario asociado. La situación de provisionalidad la recoge mejor la redacción de 2010-2011, y ya se ha llegado explícitamente al concepto de «libro de texto digital». Pero... ¿y la alternativa? A la categoría de materiales proporcionados por las editoriales se oponía la de «material alternativo»; sólo su mención daba sentido a la oración final, a la mención de «que sea el propio alumnado el que construya su conocimiento», que queda ahora como un brindis al sol. ¿Por qué se ha caído?

En la Instrucción Quinta de ambos años vuelve a aparecer el concepto  de «material curricular de uso común» de la Orden de 27 de abril de 2005:

En aquellos centros en que se haya optado por material curricular de uso común, éste será adquirido también por el propio centro.

Nada más, aunque haría falta, ahora que en el preámbulo se ha traspasado el umbral de lo digital. Sólo se trata del «material de uso común» en el sentido que le interesa al programa de gratuidad.

Nos interesa especialmente la Instrucción Séptima, que retoma el lenguaje de la Orden de 2 de septiembre de 2005. La elaboración de materiales curriculares es una tarea del profesorado. Y repite casi literalmente la definición: «se consideran materiales curriculares de elaboración propia los diseñados por los equipos de profesores y profesoras o por otros profesionales de la enseñanza, en soporte impreso, audiovisual o digital ["informático" se decía en 2009], para el desarrollo en clase de unidades didácticas concretas dirigidas al alumnado(...)». Termina remitiendo a una tabla de valoración económica de los materiales de cara al programa de gratuidad.

Pero el diablo está en los detalles. Leamos con cuidado

Los centros que opten por utilizar materiales curriculares de elaboración propia,
a los que se refiere la Disposición Adicional Quinta de la Orden de 27 de abril de 2005, lo indicarán en la aplicación informática SÉNECA en la selección de libros de texto. Igualmente deberán presentar su proyecto de trabajo y solicitar la autorización de acuerdo con lo dispuesto en la Orden de 2 de septiembre de 2005, por la que se establecen los criterios y normas sobre homologación de materiales curriculares para uso en los Centros docentes de Andalucía.

¡¡Los materiales de elaboración propia deberán estar homologados para que entren dentro del programa de gratuidad!! ¿Dónde constaba esta obligación de homologación en la Orden de 27 de abril de 2005?

Y ahora la gran novedad de las Instrucciones de 7 de junio de 2010:

En el caso de que estos materiales se desarrollen en soportes digitales, se utilizarán los repositorios que la Consejería de Educación pone a disposición de la Comunidad educativa permitiendo su uso y adaptación de forma que puedan ser accesibles en plataformas virtuales y difundidos por Internet para ser utilizado[s] por otro alumnado en años académicos sucesivos.

¡Bien! Supongo que esto debe pasar del nivel de Instrucción a Orden, pero introduce un mínimo de racionalidad para permitir la reutilización y adaptación de los materiales. Distribución, reutilización, obra derivada... suena bien, ¿eh?

La Instrucción sigue hablando de que «los materiales curriculares de elaboración propia adquiridos a través del Programa de Gratuidad con una duración de cuatro cursos escolares serán propiedad de la Administración Educativa». No sé si se percibe o si es intencionada la ambigüedad de la expresión. La propiedad de un libro en papel se refiere a la propiedad del objeto, no de los contenidos; ¿qué es la propiedad de un documento educativo en formato digital? ¿el uso de los derechos sobre el documento salvo el de autoría? ¿la reutilización, copia, transformación? Sólo el párrafo nuevo anterior, la promesa de unos repositorios abiertos, le da sentido a esta «propiedad».


Derechos de autor y de explotación

¿Por qué este apartado en un análisis sobre libros de texto y materiales curriculares? Por dos razones:  porque esta legislación subyace como marco a toda iniciativa que se establezca con respecto a la creación, propiedad y uso de los materiales educativos. Y porque en ningún momento mi propuesta irá en contra de los derechos de autoría, ni de los derechos de explotación libremente cedidos.

Cualquier persona que se interese por cualesquiera de los temas del software o del conocimiento libres, de la creación de contenidos educativos o de la autoría profesional en una editorial o empresa de creación de contenidos, y quiera opinar con algún fundamento, tiene la obligación de sumergirse en la lectura de nuestra la Ley de Propiedad Intelectual, Real Decreto 1/1996, de 12 de abril (BOE núm. 97, de 22 de abril). Estoy de acuerdo con Stallman en que la terminología utilizada no es inocente, y en que de lo que se habla en este caso es de los derechos de autor (y de autora).

Supongamos que hemos hecho los deberes. Sólo vamos a refrescar un punto: si existe la famosa excepción educativa sobre las limitaciones que impone la Ley de Propiedad Intelectual, como quieren creer muchos docentes para despreocuparse de estos temas. La descarta el artículo 32 del Real Decreto (en la versión modificada por la ley 23/2006, de 7 de julio, BOE núm. 162, de 8 de julio):

Artículo 32. Cita e ilustración de la enseñanza.

1. Es lícita la inclusión en una obra propia de fragmentos de otras ajenas de naturaleza escrita, sonora o audiovisual, así como la de obras aisladas de carácter plástico o fotográfico figurativo, siempre que se trate de obras ya divulgadas y su inclusión se realice a título de cita o para su análisis, comentario o juicio crítico. Tal utilización sólo podrá realizarse con fines docentes o de investigación, en la medida justificada por el fin de esa incorporación e indicando la fuente y el nombre del autor de la obra utilizada.

Las recopilaciones periódicas efectuadas en forma de reseñas o revista de prensa tendrán la consideración de citas. No obstante, cuando se realicen recopilaciones de artículos periodísticos que consistan básicamente en su mera reproducción y dicha actividad se realice con fines comerciales, el autor que no se haya opuesto expresamente tendrá derecho a percibir una remuneración equitativa. En caso de oposición expresa del autor, dicha actividad no se entenderá amparada por este límite.

2. No necesitará autorización del autor el profesorado de la educación reglada para realizar actos de reproducción, distribución y comunicación pública de pequeños fragmentos de obras o de obras aisladas de carácter plástico o fotográfico figurativo, excluidos los libros de texto y los manuales universitarios, cuando tales actos se hagan únicamente para la ilustración de sus actividades educativas en las aulas, en la medida justificada por la finalidad no comercial perseguida, siempre que se trate de obras ya divulgadas y, salvo en los casos en que resulte imposible, se incluyan el nombre del autor y la fuente.

No se entenderán comprendidas en el párrafo anterior la reproducción, distribución y comunicación pública de compilaciones o agrupaciones de fragmentos de obras o de obras aisladas de carácter plástico o fotográfico figurativo.

¡Excluidos los libros de texto! ¡para la ilustración! ¡finalidad no comercial! Es tan mínima la excepción, tan limitada en sus derechos, que no merece nuestro tiempo. El material con copyright que no ceda ninguno de los derechos derivados no puede utilizarse. Punto y final.


Conclusiones primeras

Recapitulemos. Hay un «Registro de libros y materiales curriculares complementarios asociados», creado para las editoriales. Hay unas condiciones para que los materiales curriculares alternativos entren en el programa de gratuidad: tienen que estar homologados. Hay unos criterios de validez de los recursos (valores de no discriminación, adecuación a los programas...). Pero el de la gratuidad es una gran arma en manos de una administración que quisiera fomentar la creación colaborativa de recursos educativos: es la única forma de fijar criterios que cumplir (con su dinero privado las personas pueden hacer lo que quieran; pero el dinero público no es libre, hay que empleando siguiendo condiciones sociales). Nos interesa profundizar en los conceptos de propiedad, de uso común, de equipos y de homologación.

Será en la segunda parte de esta serie.

Índice de referencias jurídicas

  • Decreto 51/2000, de 7 de febrero (BOJA nº 18, de 12 de febrero), por el que se regula el registro, la supervisión y la selección de libros de texto (Registro de libros de texto, validez de un material curricular)
  • Decreto 137/2002, de 30 de abril de 2002 (BOJA del 4 mayo), de apoyo a las familias andaluzas
  • Decreto 66/2005, de 8 de marzo (BOJA nº 51, de 14 de marzo), de ampliación y adaptación de medidas de apoyo a las familias andaluzas (Aparece la Gratuidad)
  • Orden de 27 de abril de 2005, por la que se regula el programa de gratuidad de los libros de texto (Condiciones gratuidad: libros de texto, materiales de uso común, materiales curriculares de elaboración propia. BOJA nº 92, de 13 de mayo. Dos artículos, modificados por la Orden de 2 de noviembre de 2006)
  • Orden de 2 de septiembre de 2005, por la que se establecen los criterios y normas sobre homologación de materiales curriculares para uso en los Centros docentes de Andalucía (BOJA nº 193, de 3 de octubre) 
  • Orden de 2 de noviembre de 2006, que modifica la de 27 de abril de 2005, por la que se regula el Programa de Gratuidad de los Libros de Texto (BOJA nº 236, de 20 de diciembre. Modifica detalles de dos artículos)
  • Ley 10/2007, de 22 de junio, de la lectura, del libro y de las bibliotecas (BOE nº 150, de 23 de junio. Citada en las Instrucciones de 7 de junio 2010, regula comercio libros de texto)
  • Instrucciones del 5 de junio de 2009 (Curso 2009-2010. Aclara gratuidad)
  • Resolución de 12 de febrero de 2010 (BOJA nº 47, de 10 de marzo), de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa, por la que se homologan materiales curriculares para su uso en los Centros docentes de Andalucía (un ejemplo de cómo se resuelve la homologación de materiales)
  • Instrucciones de 7 de junio de 2010 de la Dirección General de Participación e Innovación Educativa sobre el Programa de Gratuidad de los libros de texto para el curso 2010/2011 (libros de texto digitales como experimento)

Dedicado a Ana

Tuesday, June 29 2010

Tecnología y pedagogía - sobre la competencia digital

Del iceberg de mi trabajo este curso han salido a la superficie un par de documentos. Uno de ellos ha sido http://www.juntadeandalucia.es/educacion/andaluciaeducativa/index.php?option=com_content&view=article&id=114&lang=es, aparecido en el número de junio de 2010 de Andalucía Educativa, en versión abreviada. Los cortes son míos, y estoy convencido de que la legibilidad ha mejorado mucho con la presión para que fuera conciso. Pero, aunque no sugiero a nadie que se zambulla en el laberinto de matices y paréntesis con que tiendo a escribir, me siento responsable sólo de los argumentos de la versión completa. Aquí queda, para el registro. Fue escrito en marzo de 2010.

Tenemos un problema. En nuestra visión mítica de las cosas, la tecnología es lo que se opone a la naturaleza. Pero es una imagen falsa: la tecnología es nuestra forma de estar en la naturaleza. Nuestra herramienta fundamental es el lenguaje. Sólo el lenguaje ha permitido a nuestra especie construir —esa palabra tecnológica—, acumular y transmitir conocimiento. La cultura es un constructo. La educación también.

A comienzos del siglo XIX los luditas identificaron las máquinas y la tecnología como su enemigo. «El movimiento se oponía a toda clase de tecnología, que (...) hace que el hombre pierda su capacidad laboral y por ende creativa». Se pensaba que las máquinas traían paro y deshumanización. El ludismo fue aplastado con violencia decimonónica. ¿O se transformó? Cuando se comprendió que la antítesis no eran la maquinaria sino los industriales avariciosos dio lugar al sindicalismo obrero. La historia, que es tozuda, ha demostrado que la tecnología iba a crear una explosión productiva, que ha transformado el trabajo, derivando en las sociedades desarrolladas la mayor parte del sector primario al de servicios y cambiando nuestro mundo de forma impredecible.

La llegada de los ordenadores a las aulas ha provocado una cierta reacción neoludita. Porque no se comprende el significado de la presencia de los ordenadores en la escuela. Con la misma miopía que en 1817, se queda en la visualización aparatosa de unas máquinas que invaden el espacio del aula, sin entrar en sus affordances (¿potencialidades?), en las implicaciones y consecuencias de su presencia y de su uso. Se equivocan de antítesis. Sólo una visión ingenua de los ordenadores los ve como esos aparatos que sirven para justificar una modernidad artificial de la institución. Lo digital no es el aparato, que se va ocultando, miniaturizando, desmaterializando, que pronto será prácticamente invisible.

Pero incluso la tecnología como aparataje tiene implicaciones. Cualquiera lo percibirá, examinando fotos antiguas de familia: las salas, los comedores, estaban configurados en torno a un centro, y la gente se disponía y se sentaba alrededor. Banquetes, o pequeñas reuniones, todos giraban en torno al centro. La televisión ha creado en nuestras casas una cuarta pared, como si viviéramos en un teatro íntimo: nuestros comedores, nuestras salas de estar miran hacia esa ventana platónica, gran parte de lo que somos y lo que pensamos procede de sus luces y sus sombras. ¿Esperamos que abrir una ventana a la biblioteca de Alejandría, a toda la historia del cine y de nuestras imágenes, poner en nuestras aulas cerebros que calculan y consultan mil veces más rápido que nosotros no iba a tener consecuencias?

Necesitamos que nueva luz nos saque de la falsa contradicción máquinas / educación. Nos la aporta plantearnos dos preguntas interconectadas, la pregunta por cómo se aprende y la de qué es importante que se aprenda en la Escuela. Ingenuamente se ha entendido el conocimiento como si fuera dinero, para guardarlo en un banco para el futuro (Freire). O, en la caricatura de Papert, como átomos: «el conocimiento se compone de una serie de átomos llamados hechos, conceptos y destrezas. Un buen ciudadano necesita unos 40.000 átomos. Los niños pueden adquirir 20 átomos por día. Un pequeño cálculo nos permite demostrar que 180 días durante un periodo de 12 años serán suficientes para acumular 43.200 átomos en sus cabezas» (La máquina de los niños). El discurso de las competencias viene a responder a estos absurdos: necesitamos, no datos aislados acumulados en cabezas-banco, sino conocimientos en uso, que nazcan y sirvan para responder a los problemas complejos de los contextos reales. ¿Conocen la idea de Downes del conocimiento, no como cosas que están ahí, sino como la luz o el agua, que llegan por una red cuando se enciende o se abre el grifo, cuando son necesarias? No son ideas nuevas, son claridades nuevas para evidencias antiguas; ya Dewey hacía (Cómo pensamos, comienzo del capítulo 14) una iluminadora analogía entre alimentos y digestión y entre los contenidos —subject-matter— y el pensamiento. La tarea de la educación es el paso de las informaciones crudas al conocimiento digerido.

El Proyecto de centros TIC nacido en 2003 nunca quiso ser un proyecto técnico, ni planteó nunca que debía de ser la tecnología el carro que empujaba a la pedagogía, pero quizás careció de un fondo teórico que le diera profundidad. El imperativo de las competencias básicas, el replanteamiento radical de los currículos que debe implicar, aportan esa radicalidad al Plan Escuela TIC 2.0. Es el momento de precisar el lugar de lo técnico en lo pedagógico. De mismo modo que aprender a trazar con un lápiz los rasgos de una letra, o pulsar las teclas adecuadas, son etapas necesarias que conducen a escribir este texto, hacer clic sobre iconos, abrir ventanas, utilizar aplicaciones tienen que ver con crear conocimiento, conocimiento digital. En la legislación española (RD 1631/2006) la competencia digital se define así:

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia).

Y sigue, y es más importante aún: «Transformar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los conocimientos adquiridos».

El lenguaje del BOE recuerda al de las taxonomías de los procesos mentales superiores de Bloom, y de hecho la competencia digital y del tratamiento de la información se ha precisado en términos bloomianos. Quede claro, cuando hablamos de competencia digital no hablamos de laboratorios de informática ni de cursos sobre herramientas: el objetivo es el conocimiento, y la tecnología pone los medios (los soportes, es decir, los lenguajes, escrito pero también visual, auditivo, multimedia — lo que ahora llaman multiliteracies) y las estrategias para la comunicación y para el aprendizaje. El significado de lo anterior es poner lo técnico en su sitio, que lo tiene; al fin y al cabo no es posible crear sin medios, no se puede editar un vídeo sin un editor de vídeo. La exigencia para un profesorado que quiere cumplir con su obligación de formar en las competencias que requiere nuestra sociedad es triple: debe ser altamente competente en su materia para no impartirla mecánicamente, debe saber cómo posibilitar y facilitar el aprendizaje y debe ser competente en los lenguajes y estrategias de elaboración de la información.

¿Eso es todo? ¿Esta precisión es lo único nuevo desde 2003? No. La web 2.0, sea lo que sea lo que se entiende bajo esa etiqueta, aporta la oportunidad de la participación. Si es verdad que nunca existió la web 1.0 pasiva de los simplificadores, sí es verdad que la barrera de entrada en la participación estaba muy alta. Hoy día los cambios se multiplican a tal velocidad que las palabras los persiguen con dificultad: e-participación, apoderamiento, identidad digital, remezcla, hibridación, aprendizajes informales y mixtos, educación expandida. ¿Qué significa todo esto para la relación entre escuela y sociedad? Las competencias básicas son el mandato que la sociedad nos hace a los educadores, las líneas directrices que deben guiar nuestro trabajo, los fines de la educación formal. También sabemos que la sociedad (madres, padres, redes, sociedad civil) debe participar de la labor educativa (la de que hace falta una tribu para educar a un niño es ya una frase que se está quedando vacía de consecuencia a fuerza de repeticiones). Ahora bien, la explosión de lo digital hace imposible poner muros, acotar los procesos relacionados con la educación: nuestro alumnado está todo el tiempo aprendiendo, en todos los sentidos, sí, valores contradictorios, también. Pero sólo la escuela cuenta con los medios, la especialización didáctica de sus profesionales y la finalidad explícita, el mandato social. Como escribe Fernando Trujillo recientemente, «la escuela es la única institución con capacidad para ayudar a los estudiantes para que desarrollen sus competencias de manera global y satisfactoria». El Plan Escuela TIC 2.0 es un paso necesario y fundamentado en esa dirección.

Referencias


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